“精細化教學”與中學生英語學習成績、自我效能感以及師生關系認知的關系研究

亢小卉

摘 要：英語教學活動是確保英語課堂教學效果的重要條件，教學活動的組織精細化程度是提升教學質量的關鍵。本研究應用單組實驗設計模式，研究了“精細化教學”模式對中學生英語成績、英語學習自我效能感和師生關系認知的影響，具體包括：1）精細化教學對研究被試的英語水平產生了什么影響；2）“精細化教學”對被試自我效能感水平產生了什么影響？3）“精細化教學”對被試的師生關系認知產生了什么影響？研究發現：“精細化教學”對學生的英語水平產生統計學意義的顯著影響，對學生的自我效能感產生了顯著的影響，實驗后學生對于師生關系的認知也發生了積極的變化。本研究旨在為課堂教學活動的研究提供借鑒。

關鍵詞：精細化教學；英語學習成績；自我效能感；師生關系認知

一、 引言

中學英語教學的重要目標之一便是激發和維持中學生英語學習的興趣，進而促進學生學習品質的提升。（教育部，2011：3）教育學家格里高利曾經說過：“教育是一種實踐活動。”（張立昌，郝文武，2009：34）實踐性決定了課堂教學活動存在的必要性和意義，教師提升對課堂教學活動的認識是確保教學活動實施有效性的基礎。教育的存在和發展有其自身的規律，同時教育本身又是一種受制于自身規律的實踐活動，這種實踐活動的效果與教師、學生、教學資源有密切的關系，尤其與教學過程有密切關系。

在目前的背景下，中學英語教學呈現出顯著的“知識化、應試型”的特征，語言成為知識課程來參與教與學的整個過程。這種關注抽象、系統知識的課程教學導致學生學習的功利性操作，記憶、理解成為語言學習的主要方式，語言學習的體驗性、過程性、漸進性和可持續性被人為地淡化了，中學生的積極情感因素在教學中被嚴重忽視了。

二、 研究理據

（一） 精細化教學的理論基礎

精細化教學實質源自于人們對人類理解世界過程的研究。在人類認識世界的過程中，信息加工理論是探索人類認知過程的重要嘗試。信息加工理論認為，人們對于輸入信息的加工有賴于人們對于信息的精細化處理，即能否對信息的感知、理解和合成過程進行多維度的加工，是否能夠將儲存的已有知識進行提取，是否能夠生成具有精細化網絡聯系的知識是精細化信息加工的具體表征。精細化的信息加工涉及多種感知策略、記憶策略、選擇策略、提取策略、比較策略、聯系策略等復雜的策略形式。

建構主義學習理論是對人的主體性給予充分關注的理論，建構主義理論強調學習的“情境、意義、合作、構建”，即學習的發生應該以情境的設計為前提條件，在學習中應該鼓勵學生對意義的生成，學習方式可以是合作的信息交流和互動。在中學階段的英語教學中，中學生雖然已經在抽象思維能力方面獲得發展，但是其喜歡活動、喜歡表演的感性認識特點明顯，因此適當滿足中學生的感性思維需求是教師在教學中提升教學質量的重要考量。首先，教師要為學生創設具體的情境，為學生發展語言綜合應用能力提供平臺，因為情境中包含著具體的激發性的信息可以為學生興趣的激發提供條件。其次，教師在教學中需要使教學富有意義，換言之，教師要能夠充分地為學生將所學知識和已有經驗發生聯系創造條件，教師可以在內容選擇、形式選擇、過程選擇、教學話語選擇上體現意義性。第三，意義的產生需要個體主動性的喚醒和維持，同時意義的產生需要人際交流和思想的互動，教學中，教師要善于應用合作，尤其關注合作中的具體分工和監控，為學生合作效果最大化的實現奠定基礎。第四，在教學中教師和學生的終極目標是人類經驗的構建，無論是教師還是學生，教與學的最終目標是達成個人經驗的獲得和重構。

建構主義教學理論倡導的“情境、意義、合作、構建”是學生學習發生的內在機制更是外在條件，該理論為語言學習的有效性提供了重要的支持。

（二） 精細化與學生學習

語言學習關注學習的過程性和可持續性。中學階段學生的認知能力處于形象思維階段向抽象思維的過渡，具體的、可以操作的刺激是學生感知世界的重要基礎，學生對具體的事物、具體的信息刺激有很高的敏感度。那么，教師在教學中就應該為學生提供更多的情境。

信息加工理論認為信息的精細化加工是人類認識的重要過程，精細化主要指信息加工過程的信息感知、信息提取、信息解碼監控、信息整合等過程的精確和支持性程度。從教師的方面來講，信息加工的精細化指教師的信息選擇、信息呈現、信息組織、信息加工指導、反饋和評價等過程的具體化和可操作化，其標準是學生能否通過教師的指導獲得最大限度的知識，并開展具體的信息加工活動。

（三） 精細化教學研究述評

英語教學就有體驗性的特點，如何提升學生語言學習的參與度是研究的重點。以“精細化教學+英語”在中國知網上進行期刊文章搜索，發現從1996到2013年共有21篇文章。在所有的文獻中，關于精細化教學理論研究的文章有2篇，其中，史雯霽（1996，28-31）從理論角度探討了大學英語教學中精細化設計的重要性。張兢田、孫琦（2011，146-148）認為精細化教學能充分調動學生的積極性、擴大學生的參與面、使學生更多地培養自信心、培養觀察能力并起著儀表培訓的作用。從實踐的角度開展的對中學英語精細化教學的研究數量有限，尤其是采用實證研究方法開展的研究較少。李嫻靜（2012，142-145）研究了中學高年級英語教學中精細化教學法的使用，但只是對教學效果進行了思辨性的描述。李蕾（2009，50-52）探討了中學英語教學中精細化表演教學的使用，提出了表演教學的優勢。

三、 研究設計和實施

（一） 研究問題

本研究試圖發現“精細化教學”與中學生英語學習之間的關系，具體研究：1）“精細化教學”對研究被試的英語水平產生了什么影響；2）“精細化教學”對被試自我效能感水平產生了什么影響？3）“精細化教學”對被試的師生關系認知產生了什么影響？

（二） 研究對象endprint

本研究被試為浙江杭州蕭山區某中學高二年級學生，全班共34人，其中男生15人，女生19人。在參加本實驗時，該班學生為高二年級下學期，其中使用的教材為《人教版中學英語教材》。開展實驗時，本班的學生英語學習水平整體較弱，學習興趣不強，學習能力以及學習主動性普遍較弱，但是通過教師的觀察和交談，學生表現出一定的學習意愿。

（三） 研究方法和工具

本研究采用教師行動研究法，教師作為教學問題的發現者和改革的設計者，在課堂教學中實施教學實驗。本研究主要采用實驗法，設計了單組實驗前后測的模型，研究精細化教學對被試英語水平、學生師生關系認知產了什么影響。

本研究的研究工具包括《學生師生關系認知調查問卷》，《學生自我效能感調查問卷》，學生英語水平測試卷。統計工具為Excel2003 和SPSS17.0。

《學生師生關系認知調查問卷》設計的題項包括教師作用、師生距離、教師親和度、教師的喜歡程度、教師的角色五個方面，共5個題項。

《學生自我效能感調查問卷》設計的題項共五方面，包括：英語水平認知、英語學習興趣、英語任務完成的自信程度、英語表達水平、英語學習積極性。問卷共設計了5個題項。

（四） 研究設計

本研究依據教師行動研究的基本流程，設計的環節包括：發現問題——問題歸因——確認問題——設計方案——實施方案（收集數據）——數據統計——數據分析和研究報告的撰寫。

從總體的流程上看，本研究首先對被試的英語水平、自我效能感和師生關系認知進行了調查，然后進行實驗，最后進行數據的統計和分析并撰寫研究報告。

（五） 精細化教學設計思路

為了進一步說明精細化表演教學設計的理論，研究者以人教版高中英語教材必修2，第一單元“The United Kingdom”為例進行說明。

1. 精細化的教學目標設計

依據教材分析，研究者認為該節課的課程內容是關于英國地理環境的聽力材料，本節課的主要內容是通過聽力活動使學生能夠了解關于地理位置的英語表達、清楚了解英國地理環境。本節課的主要教學目標是使學生能夠通過聽力活動從地理上和歷史上了解英國的形成，同時通過此聽力材料發展學生聽的能力。從教學目標和教學過程（教學步驟、教學方法、教學活動等）的匹配和對應程度上看，該設計具有很強的可行性和操作性。

2. 精細化的教學活動設計

從教學設計的整體來看，設計共包括六個環節，包括：導入和學習新單詞、判斷正誤、填空、聽后應用和作業布置。整個教學設計中教師應用了展示圖片、師生問答、糾錯、游戲等聽力活動。從數量上看，這些活動形式多樣，能夠發展學生不同方面的認知能力，并且能夠滿足學生多元的需求，為課堂教學的有效性提供了保障。

3. 精細化的教學組織

從細節來看，該教學設計有以下優點：1）充分發揮了教師作為“易學者”的教師角色，教學材料形象與直觀。這篇聽力材料是關于英國地理環境的內容，要使學生具有關于英國地理清晰的輪廓，在沒有圖示的情況下，比較難以形成概念。因此教師在導入部分給學生展示英國地圖，化難為簡。2）教學重難點突出，整個教學設計圍繞教學重難點。對教學重點反復練習，難度訓練方法得當。最終使學生掌握所學內容。

四、 研究數據的統計和分析

通過數據統計，研究共獲得六組數據，包括英語水平前后測數據兩組、被試自我效能感數據兩組、被試師生關系認知數據兩組。通過獨立樣本T檢驗，統計了每一組數據的平均值差異。具體結果見表1—表3.

（一） 被試英語水平變化

表1數據顯示，被試在實驗前后，英語水平發生了顯著的變化，主要表現在兩個方面：第一是兩組數據的均值差異t=-5.2102，P=0.017，表明實驗前后被試的英語水平在0.05的水平上存在顯著的差異，說明實驗前后被試的英語水平發生了顯著的變化，實驗的干預變量對學生的語言學習產生了重要的影響。從離散率上看，實驗后被試的個體差異明顯增大，這可能與被試的努力程度有關。

（二） 被試自我效能感的變化

表2數據顯示，被試自我效能感在實驗前后也發生了顯著變化，其中三個方面發生了顯著變化，包括被試的英語水平認知程度，t=-4.8214，顯著性達到了0.01，表明被試在實驗前后的英語水平認知上發生了顯著的變化，被試的自我英語水平發生了積極的變化。被試對英語學習的興趣，t=-7.5816，顯著性達到了0.01，表明被試在實驗前后的英語興趣上發生了顯著的變化。被試英語學習的積極性，t=-8.6189，顯著性達到了0.01，表明被試在實驗前后的英語學習積極性發生了顯著的變化。

（三） 被試師生關系認知的變化

表3數據顯示，被試師生關系認知在實驗前后也發生了顯著變化，其中三個方面發生了顯著變化，包括被試的師生距離認知程度，t=-8.9210，顯著性達到了0.01，表明被試在實驗前后的師生距離認知上發生了顯著的變化，被試的師生距離認知發生了積極的變化。被試對教師親和度的認知程度，t=-3.4305，顯著性達到了0.01，表明被試在實驗前后在教師親和度的認識上發生了顯著的變化。被試對教師的親近感，t=-7.5048，顯著性達到了0.01，表明被試在實驗前后的英語學習積極性發生了顯著的變化。被試對教師親和度的認知程度，t=-5.9629，顯著性達到了0.01，表明被試在實驗前后教師親和度的認識上發生了顯著的變化。

五、 結論和啟示

本研究采用了教師行動研究法研究了：1）“精細化教學”對被試自我效能感產生了什么影響？2）“精細化教學”對被試英語學習水平產生了什么影響？3）“精細化教學”對被試的師生關系認知產生了什么影響？研究發現“精細化教學”對學生的英語水平產生統計學意義的影響，對學生的自我效能感產生了顯著的影響，實驗后學生對于師生關系的認知也發生了積極的變化。本研究進一步驗證了英語教學的精細化對英語教學的影響，提示教師應該認識到精細化教學的重要性，并增強精細化實踐教學的能力。

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