“成果導向+行動學習”教育理念在食品加工技術(shù)專業(yè)應用與實踐

杜宏宇

成果導向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE），最先于1981年在美國被提出，并迅速得到了廣泛的推廣與應用。目前，OBE早已形成了比較完整的理論體系，同時隨著逐年的發(fā)展，已經(jīng)積累出豐富的實踐經(jīng)驗。黑龍江職業(yè)學院于2014年開始組織全校骨干教師學習、研究成果導向教育理念，通過廣泛調(diào)研，結(jié)合學校、二級學院特色，明確學生應具備的六項核心能力，即協(xié)作力、學習力、責任力、執(zhí)行力、專業(yè)力、發(fā)展力；2015年選出試點專業(yè)進行教改實踐，在實踐中進行學習和總結(jié)，積累了豐富的課堂實踐案例與經(jīng)驗；2016年開始全面推行“成果導向+行動學習”理念的教學改革。

食品加工技術(shù)專業(yè)自2014年開始組織骨干教師學習OBE教育理念，通過“反向設計”，依據(jù)學校與二級學院制定的六個核心能力，廣泛調(diào)研食品行業(yè)、企業(yè)的就業(yè)需求，明確專業(yè)特色，制定出食品加工技術(shù)專業(yè)的能力目標，依據(jù)專業(yè)能力目標設計課程體系，制定相應課程標準，并于2016年制定人才培養(yǎng)方案正式推行“成果導向+行動學習”的應用與實踐。

1 課程體系的設計

依據(jù)學校、二級學院及食品加工技術(shù)專業(yè)核心能力目標，選擇設定相應課程組合，繪制專業(yè)課程地圖，制定出相應的課程能力目標，讓學生通過相應課程的學習達到學校、二級學院及專業(yè)能力目標的要求，最終實現(xiàn)“成功”。課程體系按照學習歷程設置四大類課程：通識課程、專業(yè)統(tǒng)整課程、專業(yè)核心課程和專業(yè)拓展課程。通識課程下設通識特色課程、通識基礎課程、通識應用課程和通識跨域模組；專業(yè)拓展課程依據(jù)行業(yè)發(fā)展與需求下設食品生產(chǎn)管理模組、食品經(jīng)營創(chuàng)業(yè)模組、跨域模組和專業(yè)應用模組，其中食品生產(chǎn)管理模組與食品經(jīng)營創(chuàng)業(yè)模組由學生依據(jù)個人學習規(guī)劃進行模組二選一，跨域模組下設4門具有較強實踐性、藝術(shù)性、趣味性的特色課程，學生可根據(jù)個人喜好至少選擇2門課程學習；專業(yè)應用模組中設置了綜合實踐性較強的頂點課程與以崗位實踐為主的頂崗實習。

2 課程大綱的制定與修訂

指派教學經(jīng)驗豐富的骨干教師負責相應課程的設計，通過反復學習、研討與實踐“以學生為中心”、“能力本位”、“人人都能成功”等教育教學理念，依據(jù)學校、食品藥品學院、食品加工技術(shù)專業(yè)三級核心能力，反復論證各課程特點、主要授課內(nèi)容、教學方法與手段及評量方式，制定出各專業(yè)課程大綱，并分階段實踐總結(jié)進行修訂。

根據(jù)課程自身特點，課程開發(fā)可選擇CDIO、CBE、學習領域課程和“三化”課程模式（內(nèi)容生活化、活動情境化、手段情景化）等模式，開展課程設計。課程內(nèi)容都進一步按照專業(yè)核心能力進行適當?shù)恼?、分解和增刪，突出學習內(nèi)容的實用性與實踐性，制定出明確的教學目標，同時保證每個教學目標必須可評可測，并設計相應的評量方式及標準。

3 課程單元教學活動設計

普遍采取將學習內(nèi)容劃分為多個相對獨立的模塊或模組，通過化整為零的方式分解重點、難點內(nèi)容，在整個教學過程中，始終遵循“成果導向+行動學習”教學理念，以學生為中心，以教學目標為導向，突出學生的主體地位，采用“任務驅(qū)動、問題導向?qū)W習、小組討論學習、分組合作學習、實驗實訓操作”等教學方式，啟發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)四維，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力，鼓勵發(fā)展學生個性，進一步強化實踐教學環(huán)節(jié)，突出綜合性、自主創(chuàng)新性，營造學生彈性、多元、自主與負責的學習情景，激發(fā)學生的學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，由傳統(tǒng)的“教師講授為主”向“教師引導學生自主學習”新模式轉(zhuǎn)變。

評量方式上依據(jù)課程內(nèi)容的特點，針對課程制定的教學目標，選擇相應的評量方式。包括口語評量、實作評量、檔案評量、紙筆測驗等方式。以普遍采用的“四二四”模式為例，將整個學程劃分為：平時評量、期中評量、期末評量三個階段評量。平時評量占課程總成績的40%，主要針對學生在整個學習階段的表現(xiàn)，包括紀律、出勤、口語、素質(zhì)、能力等方面；期中評量占課程總成績的20%，主要針對前一半學習過程中對于知識、能力的掌握情況，以及在學習過程中的總結(jié)與體會；期末評量占課程總成績的40%，是針對整個學習過程的知識、能力掌握情況以及在學習過程中的總結(jié)與體會。

4 教學改革成效

4.1 師生互動形式多樣

師生互動不再只是課堂上的互動，每門課程都充分利用了網(wǎng)絡資源，如利用QQ、微信、網(wǎng)盤、微博等，建立課下的討論組，師生可以在課堂之外一起進行討論、分享、學習，將知識融入生活，激發(fā)學生的學習興趣，指導學生掌握正確的學習方法，逐漸積累知識，獲得成功感，讓學生愛上學習、學會學習。

4.2 教師教學材料準備充分

各門課程均采用了多媒體教學，利用動畫、模型、視頻等豐富的教材素材，使復雜、抽象的理論知識更加直觀。同時，對于實踐性較強的課程，提高實驗實訓學時比例，讓學生在課堂上動起來，通過完成教師指定的任務，收獲最終的成果，激發(fā)學生的學習興趣與學習動機，全員參與，建立自信心，充分體現(xiàn)出“學中做、做中學”。

4.3 教學過程及方法重新設計，保證人人成功

在每門課程的教學過程中，重點、難點內(nèi)容采用講練結(jié)合、理實一體、小組研討等教學方法。每個教學單元再進行前都會對所學內(nèi)容和學生狀態(tài)進行分析，對于學生有能力獨立學習、討論完成的內(nèi)容，盡可能讓其獨立討論完成；有難度的部分，則由教師給予其適當?shù)囊龑В蓪W生慢慢逐步解決；特別難攻克的內(nèi)容，則由教師細致講授，之后再由學生反復練習鞏固。所有教學過程中，教師都會時刻注意學生的反應，注重學生的個別差異，適當給予引導，及時發(fā)現(xiàn)學生進步，鼓勵成功。每個單元教學過程重新設計為準備活動、發(fā)展活動、整合活動。準備活動是在單元教學前向?qū)W生布置相應的學習任務，讓學生提前了解本單元的學習內(nèi)容，明確通過學習后應掌握的能力，并指導學生如何完成本單元的學習；發(fā)展活動主要是檢驗學生對本單元學習的準備情況，通過實踐操作、小組匯報、成果展示等方式檢驗學生能力是否達到本單元教學目標要求；整合活動則是對整個單元學習過程的總結(jié)與拓展，讓學生在達到預期教學目標的同時，進一步得到能力的提高。endprint

4.4學生的自主學習能力增強

在教學過程中，通過對知識內(nèi)容、學生狀態(tài)的分析，合理劃分出不同難度的知識點，并有教師指導學生對本單元進行預習、學習、實踐與總結(jié)，引導學生自主學習，并對完成較好的給予表揚和鼓勵，學生在整個教學單元學習過程中的表現(xiàn)都有相應的評量規(guī)準，可以避免一部分學生應付學習，養(yǎng)成自主學習的習慣，提高自主學習能力。

4.5 團隊合作意識增強，提高了合作能力

通過小組合作學習，增進學生之間的討論和交流，強化團隊意識、合作意識，有利于讓學生之間互相督促、激勵和幫助，讓每一個學生都能夠參與到課堂教學中，體驗到團隊的力量，收獲與分享的成功的喜悅，使教學質(zhì)量顯著提高。

4.6 學生充分展示自我，學習效果顯著

成果導向的課堂上，學生有了更多的選擇性，通過小組學習和研討，可以充分發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力，完成每個單元的教學任務，并將自己的成果進行匯報與展示，為學生提供了更多在眾人面前展示自我的機會，同時也大大提高了語言組織、口語表達的能力。在課堂上，90%以上的學生都能很好的完成學習任務并達到預期成果。

5 存在問題及解決建議

5.1 教師工作量較重，需減負。

在教學過程中，通常采用學生分組式學習討論，為達到預期效果，一般設置為4-7人/組，一個班級大概會分到4-8組，在執(zhí)行過程中，教師要對每個學習小組進行引導，同時還要對每個學生進行評量，最終存入檔案。這樣的工作每個單元都要進行，對于教師來講，工作量過于繁重，建議配備1名輔教，同時優(yōu)化并簡化教學流程，建立適合成果導向教學的網(wǎng)上平臺，采取無紙化評量。

5.2 實訓資源不足，需擴建實訓室豐富實訓室功能

過去的實訓室配置都是按照實訓項目需要設計的，而成果導向課程改革后，要求每個學生都要參與進來，并有相應的成果。在實訓過程中，每個小組都要進行“計劃—實施—展示”的過程，這使得改革后的課程對實訓材料及實訓設備的需求較課程改革前的需求成倍增加。因此，在保證實驗實訓開展的前提下，應逐步增加實驗實訓設備，增加中小實驗實訓設備套數(shù)，為每個學習小組提供基礎實訓配置，滿足小組學習活動的需要。

【參考文獻】

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