敘事學視域下的高中小說教學

金 銘

（溫州市第二外國語學校，浙江溫州 325000）

敘事學視域下的高中小說教學

金 銘

（溫州市第二外國語學校，浙江溫州 325000）

現今的小說教學存在授課模式陳舊、理論知識封閉和教材編撰不適宜等問題。敘事學理論的引入，恰可在教學過程和教材編寫上幫助我們走出程式化、刻板化的模式，跳出“反文學”與“泛語文”的困境，真正達到語文教學的審美目的。但在援引敘事學理論的同時，我們也應掌握適度的原則，找到理論與實踐的最佳契合點。

高中小說教學；敘事學；教材編寫

蘊含理性品格與人文精神的小說在蘇教版普通高中課程標準實驗教科書（以下簡稱“蘇教版教材”）必修教材中所占居多，以其于浩瀚歷史的普世話語式解讀及其關注眾生的悲憫情懷,示人以真實可觸的歷史、耐人尋味的哲學和獨特豐富的生命體驗。但在高考背景下，傳統的課堂和教材面對此類引領學生精神品質的鴻篇巨制，或對小說要素的分析面面俱到，流于表面而難以深入其奔流暗涌的世界，或是對主題教條化的媚寵，以教育的名義對作品肆意割據。

王尚文教授曾指出文學作品教學存在的問題之一就是“模糊了文學作品教學與道德教育、思想教育、公民教育的界限”[1]。小說不只是一個個“永遠新的舊故事”，更側重于對敘事策略和敘事方式的運用。引進現代敘事學理論恰可幫助我們適度跳出高中小說教學“反文學”與“泛語文”的桎梏，走出程式化、刻板化的教學模式，轉而關注小說言說的智慧。

一、小說的深度訴求——以敘事學理論厘定教學內容

現代敘事學理論在教學上的首要作用就是為我們深度解讀文本提供了可支撐性的知識。求深是為求準，故意求淺會放低高中生的智和情。小說的本質特征是敘述與虛構，解讀小說也必須從這兩個特征入手。借由敘事學理論，筆者以為可從三方面介入分析：一是解讀小說的敘述者和敘述視角，作者總是通過敘述者包裹其敘事意圖，讓讀者在不自覺中接受自己的觀點態度，使讀者在價值判斷上與自己保持一致，敘述角度的把握常為解讀的基礎；二是敘事節奏和敘事時序，作者常通過敘事節奏的巧妙安排，達到一種快慢的變化從而調控讀者的閱讀心理，讓讀者密切地跟隨作者的敘事腳步前進；三是敘事結構，即句子和句子、事件和事件的關系形成的淺層結構和由敘述的故事與文化背景的關系構成的深層結構，這是文本感染力和藝術魅力最終得以展現的層面。恰當的解讀方式是開展教學環節的基礎，為把握內容我們須掌握形式，為獲取形式我們必“有求于”結構，幾個環節缺一不可。

以《流浪人，你若到斯巴……》為例，我們可對敘事學解讀文本的角度管窺一二。從敘述者角度看，小說主人公是德國傷兵——“我”，而“我”所代表的價值觀念和意識形態與作家的真實觀點是相悖的。這種“反諷”表達與現實反差間的審美張力刻畫了“我”對戰后生活的認識。從敘事時間和節奏上分析，小說沒有安排敘事時間直線發展，而是采用了時空倒錯的方式。先預述了主人公作為傷員被從軍車上運送下來的情節，倒敘了他對學校陳設的辨認和回憶。在節奏上，主人公被擔架抬到中學的美術教室這一情節，地點不停變換，主人公卻只進行了一次短時間的內心思索；而從主人公被抬入當作戰時醫院的美術教室開始，卻進行了六次內心閃回。隨著閃回次數的增多，第二部分的敘事速度明顯比第一部分降低了許多。作者通過對敘事時間的調整，既突顯了主人公在殘酷戰后的內心掙扎，又為后來人物的死亡命運作了鋪墊。從敘事結構上看，最大的特色就是懸念的設計，全文以懸念統領內容，以線索貫穿結構。三個懸念都是以“我”的內心獨白方式展開并收束，是典型的西方現代意識流小說筆法。

我們常對此文作文本細讀，進行情節的前后對比，殊不知思維慣性與審美缺失的教學內容，遮蔽了作者意圖，肢解了完整文脈。而納入現代敘事理論，能使學生站在讀者的角度體驗審美感受，站在評論者高度針砭時弊，還可站在作者的深度審度寫作技巧。這樣的閱讀和教學才符合語文課程標準“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”的要求。

二、對小說文體的自信與忽略——以敘事學理論完善教材編寫

相較戲劇、詩歌、散文等文體，在日常教學和高考復習中我們似乎認為小說更好拿捏，這是源于對小說的一種文體自信，但這種現象是否貼近事實卻需要反省。蘇教版教材里的小說僅占了課文總數的八分之一，選文的助讀系統及練習系統也都存在文體知識和敘事理論缺位的問題。那么，我們認為小說易讀的自信是否源自對它的忽略？我們又該如何對其進行完善？

助讀系統是指幫助學生有效自學的提示性畫表和文字說明，它在學生的主體性學習中起著舉足輕重的作用。但蘇教版教材的選文注釋介紹的小說文體理論少之又少，而且依然停留在人物、情節、環境等爛俗的知識上。在必修一到必修五中，只在必修二第二專題的寫作指導中出現了以“恰當選用敘述的角度”為中心的專題指導，但其中對小說文體知識的介紹不夠明顯，也沒有涵蓋小說閱讀的策略指導，使得學生面對文本依舊“相對無言”。

此外，小說知識封閉的缺陷性也反映在了教材的課后練習中。以《邊城（節選）》為例，課后的“活動體驗”題分別是“簡述翠翠和儺送初次相見的故事情節”“用一個詞概括翠翠、儺送和祖父的形象特點”以及“鑒賞作品的環境美”。《祝福》和《林黛玉進賈府》等課文的課后題也皆在圍繞“人物”“情節”“環境”打轉。如果我們教授的小說知識一直處于機械的陳舊停滯和重復不前，那小說教學又有何意義？

因此，我們必須有意識有選擇地汲取最新的小說理論研究成果，將小說文體的“活水”引入教材的編寫中來。可將現代敘事學理論關于小說形式要素的知識系統引進助讀系統，同時兼顧其他文體的相關理論；也可結合具體的課文內容，著重指點該課特有的敘事學知識，讓課與課之間貫穿成系統的知識脈絡。蘇教版教材小說的練習編排，重點也應在于結合助讀系統中介紹的現代敘事學知識，有選擇地針對不同的學習內容進行設計。以《祝福》一課為例，圍繞敘述者的概念，筆者設計了以下練習。

1.按隱含作者與敘述者間的關系，我們可將作品的敘述者分為可靠的敘述者與不可靠的敘述者。可靠的敘述者指的是敘述者表現出的行為規范、思想觀點與作者大致相同。不可靠的敘述者指的是敘述者的觀點或行徑與隱含的作者走向不吻合。讀完《祝福》后，我們知道這個故事的敘述者是“我”，那么“我”與隱含作者是哪種關系？為什么？

2.你認為魯迅選用“我”作敘述者是出于什么原因？這個敘述者可否換作柳媽、魯四老爺或其他人？說說你的理由。

3.回憶魯迅的作品《孔乙己》，比較《祝福》與《孔乙己》在敘述者選擇上的異同。

在教學實踐中我們發現，運用敘事學理論披文入理引發學生思考，易于學生在自讀時走進文本、讀懂文本，更好地在課堂學習后反思文本、總結規律。只是當前小說的課程內容發展尚處于起步階段，從其初步建設到形成一種普遍認同的公共知識還有一段很長的路要走。

三、限度與自由——引進敘事學理論應注意的問題

孟子一句“大匠誨人必以規矩，學者亦必以規矩”曾被許多文學理論家奉為圭臬。從古至今，教學總是存在一定的法度和界限。運用敘事學理論分析課文，編寫專題，也應兼顧這一對矛盾。

作為貫穿敘事學理論的小說，從敘事學的角度來解讀是正確可行的，但在高中小說教學中，對理論的引進首先要做到“精要有用”和“易學好懂”。“精要有用”是指教師面對龐大的敘事學理論時要有所選擇和取舍，同時要注意對人教版教材《外國小說欣賞》中的敘事學理論作補充生發。我們要比較出易于學生操作、便于加強學生對小說解讀的知識進行講解，從實際處提高學生的閱讀能力和寫作水平。某次聽課一位教師在講授《一個人的遭遇》時選擇了敘事中的“召喚結構”為主線，學生對此難以理解更難以運用，知識的注入就成了畫蛇添足。其次，敘事學隸屬于文藝理論的相關分支，單純解說難免抽象乏味，教學時要力求深入淺出，與課文內容緊密相連。如在《一滴眼淚換一滴水》中，當寫到伽西莫多最后的態度變化時，有兩處是這樣寫的：“伽西莫多的臉色又黯淡起來了……”“這時，（人們看見）他那一直干燥如焚的獨眼里……”這兩處看似不起眼的敘述視覺的變化，蘊含著作者對群眾美丑對照的看法。教學時若能抓住在這一細節切入，定能成功引入敘述視角的原理。

當然，對敘事學理論的引入，教學的適度是前提，而實現閱讀的自由才是目的。引入敘事學理論不是為了納入新的概念說法，也不是為了給瘠薄的高中文體知識庫添磚加瓦，目的是讓學生將敘事學理論的解讀方法自由地運用到慣常的小說閱讀中去。任何小說都會涵蓋相關的創作技巧，因此在學習后要鼓勵學生勇于實驗新的解讀方法，敢于質疑權威提出獨到的見解。只需運用得當，它將為我們的語文教學增添新的可能性，幫助我們解決小說教學內容“失范”的現狀，以充分實現小說鑒賞的教育功用和審美功能。

[1]王尚文.走進語文教學之門[M].上海：上海教育出版社，2007：303.

（責任編輯：方龍云）

編者按：如果不把人物、情節、環境三要素解析作為中學小說教學的主要教學內容，那么中學小說教學又該如何確定教學內容？小說理論知識如敘事學知識可以為小說教學內容的確定提供怎樣的視角？如何找到理論與實踐的最佳契合點？……以下四篇論文，對這些問題進行了深入闡述。