由《拋硬幣》一課引發的關于巧妙提問的思考

陳英纓

摘 要：本文闡述了由《生與死的故事》引發的關于巧妙提問的教學思考，主要是從三個角度闡述：提問目標要明確，提問難易要適度，提問問題要精練。

關鍵詞：提問；精練；指向性；層次性

1 有趣內容——學生卻聽得一臉茫然

在一次學校教研課中，我上了《拋硬幣》一課。在課的總結應用部分，我做了精心地設計，以“生與死的故事”收尾結束本課。這一片段的設計初衷是通過有趣的故事吸引學生，同時對所學的知識“可能性”進行鞏固練習與運用。

教學片斷一：

有一個大臣用可能性的知識解決了一個大難題。大家想聽聽這個故事嗎？

在古代一個國家，有一個大臣冒犯了國王，國王大怒，決定將大臣處死。按照該國當時的法律，死囚在臨刑前還有一次選擇生死的機會，那就是由大法官拿來一個盒子，盒子里有兩張紙片，分別寫有“生”與“死”。摸到“生”則“生”，摸到“死”則“死”。同學們，你們認為這個大臣會摸到什么呢？可是，國王偏偏想讓這個大臣死，于是派了一個手下悄悄地把盒中的“生”字換成“死”字。你們想想，這下大臣的命運會怎么樣呢？這個時候，幫國王辦事的手下不忍心讓大臣死，所以偷偷地把這件事告訴了大臣。大臣想啊，想啊，終于想到了一個方法。

臨刑前，當大法官把盒子拿來要大臣選擇生死時，這個大臣拿起盒中的一張紙片，看也不看，猛地吞進肚里，在場的人都驚呆了，因為不知道他究竟拿了哪張紙，大法官只好命人看盒中的另一張紙，只見另一張紙上寫著“死”字，大法官便說：“大臣一定吞下了‘生字，他不該死。”大臣用他的智慧贏得了生命。

我講完這個“有趣”的故事，可收獲的卻是學生的一臉茫然。我不禁思考：為什么會這樣？于是我與聽課的同事進行了探討，同事一語點醒夢中人：“故事雖然很有趣，可是沒有提問，平鋪直敘地講完，沒有任何懸念，也沒有給學生消化的時間和思考的空間，有些學生聽得云里霧里。”

2 精心設問——激發興趣，引發主動思考

通過反思，結合同事提出的建議，我對教學內容進行了不同的處理，設置了四個提問，留給學生懸念，同時也留給學生思考的空間。

教學片斷二：

盒子里兩張紙片分別寫著“生”與“死”。摸到“生”則“生”，摸到“死”則“死”。

師：同學們，你們認為這個大臣會摸到什么呢？（問題一）

生：可能摸到生，也可能摸到死。

師：可是，國王偏偏想讓這個大臣死，于是國王想了一個好辦法。誰知道國王想了個什么好辦法呢？（問題二）

生：國王把盒子里的“生”字拿出來，換成“死”字。

師：是的，國王派了一個手下悄悄地把盒中的“生”字拿換成“死”字，這下大臣的命運會怎么樣呢？

生：盒子里兩個都是死，任意摸一個，一定是死。

眼看大臣必死無疑了，這個時候，幫國王辦事的手下不忍心讓大臣死，所以偷偷地把這件事告訴了大臣。

大臣苦思冥想，想了整整一夜，終于想出了一個妙計。

師：誰能猜出大臣的妙計呢？（問題三）

生：大臣找人把盒子里的兩個“死”字換成兩個“生”字。

師：臨刑前，當法官拿著盒子讓大臣選擇時，大臣隨便抓起一張，看也不看，猛地吞進肚里，在場的人都驚呆了。

師：大臣為什么要吞下去呢？大臣這個方法妙在哪里？（問題四）

生：這樣的話法官看不見大臣摸到什么字，只好看盒子里的“死”字來判了。

師：是的，在場的人都驚呆了，因為不知道他究竟拿了哪張紙，大法官只好命人看盒中的另一張紙，只見另一張紙上寫著“死”字，大法官便說：“大臣一定吞下了‘生字，他不該死。”大臣用他的智慧贏得了生命。

同樣的教學內容，由于設計了四個提問，學生的學習效果完全不同。在第一次教學中，學生被動地聽著故事，沒有提問。在第二次的教學中，在關鍵的地方，設置了四次提問。一次次的提問，設置了懸念，學生不再是被動地聽故事，而是參與到故事中來，激發了學生的學習興趣，學生也擁有了思考的時間和消化理解知識的空間，學生的思維也變得活躍，學習也更加高效。

3 總結反思——巧妙提問，實現高效課堂

美國教學法專家斯特林·卡爾漢認為：提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。有效提問是引發學生心理活動，促進思維能力發展的一種方法和手段，是成功教學的基礎。盲目的提問無助于教學，它只能分散學生的注意力，浪費學生寶貴的時間。本人結合教學實際，就課堂有效提問提出一點實踐思考。

（一）課堂提問目標要明確——有指向性

問題設計目標不明，表述不清，偏離教學內容的關鍵，這樣會導致學生的理解發展偏離方向。因此，在教學過程中教師要抓住教學目標，根據學生的認知水平，設置一些有明確指向性的問題，從而提高教學效果。

教學“生與死的故事”中由于提問不明確缺乏針對性出現了一個小插曲。

大臣想了整整一夜，想出了一個妙計，就是在臨刑前，法官拿著盒子讓大臣選擇“生”、“死”時，大臣隨便抓起一張，看也不看，猛地吞進肚里。我提問：大臣一口吞掉，結果會怎樣？我預設學生會說：法官只好根據剩下的“死”字來判斷大臣吞下的是“生”字。結果學生的回答是：紙片可能會卡在大臣的喉嚨，大臣會被噎住。學生的回答實乃我意料之外，我意識到問題問得不夠準確了。于是馬上補問：大臣為什么要把紙片吞下去呢？大臣這個方法妙在哪里？學生重新開始思考，很快有學生想到了吞下去的話法官只能根據剩下的“死”字來判斷大臣吞下的是“生”字，這樣大臣就得救了。

（二）課堂提問難易要適度——有層次性

陶行知先生曾說：“智者問得巧，愚者問得笨。”提出的問題過難，與學生的認知有很大差距，學生的思維會受到阻塞；如果問題過易，也會出現“一呼百應”的情景，但這樣的問題并不能提高我們課堂教學的有效性。因此，問題的設計要臨界于學生的“最近發展區”，把握好難度，要有一定的層次性，使學生跳一跳就能摘到桃子。

記得有一次我在執教“分數的基本性質”一課時，提出這樣一個問題：3/5的分子乘上3，要使分數的大小不變，分母應該加上幾呢？問題一拋出，就像石沉大海，學生們都沒什么反應，一臉的困惑，我立即意識到提出的問題可能超越了他們的認知水平，于是我及時調整了問題的難度，分步驟設計了問題。先這樣問：3/5的分子乘上3，要使分數的大小不變，分母應該乘幾呢？然后再問把乘號改成加號，應該加幾呢？為什么呢？通過這樣的分解，把問題的難度降到和學生的認知能力相當的水平，這樣學生就循序漸進地進入狀態了。

記得一位特級教師曾說：“教師提問的內容，如果過于淺顯，則學生無需動腦；如果過于深奧，則學生無從動腦。”因此我們在課堂教學中提出問題時不能太難，跨度不能太大，但問題也不能太容易、太淺，關鍵要難易適度。

（三）課堂提問問題要精練——備精問題

在一次聽課活動中，一位老師在講授“圓的面積計算”這一課時，統計了一下，共提出了八十幾個問題，一分鐘2個左右。這位老師設計大量的問題，學生應聲作答，幾乎沒有思考的時間，其探究的意識、思考問題的方法、解決問題的能力都無法得到鍛煉和培養，學生疲于應付回答所有的問題。因此，教師在課堂教學中一定要根據教學目標和學生的學情，設計“牽一發而動全身”的核心問題，巧妙串聯教學環節，激發學生思維。真正達到問得好、問得精、問得新、問得有價值，切忌走過場式的滿堂問。

善教者，必善問。教師在課堂教學中應時時注意問題設計的有效性，充分發揮問題的神奇力量，準確把握知識的生長點，找準重難點，設計出指向明確、難易適度、層次分明的數學問題，讓學生圍繞問題能積極地思考、主動探究，獲得數學知識、方法、思想，真正達到以問促學，實現高效課堂。

參考文獻

1.李光樹，《小學數學教學論》，人民教育出版社，2003年9月；

2.丹東尼奧，《課堂提問的藝術》，中國輕工業出版社， 2006年7月。endprint