基于課程標準的小學語文教材解讀策略研究

陶家偉

學科課程標準是學科教學的依據。教材是教學內容的載體，也是學科課程標準的具體體現。教材解讀服務于具體教學活動的開展，要求體現課程標準的要求，把握教材編選意圖，促進特定學情下三維目標的達成，實現有效教學。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱語文課程標準）在“教學建議”中指出：教師應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材。語文教材是語文課程的重要載體，是教師“教語文”和學生“學語文”的重要課程資源，是培養學生語文能力和語文素養的重要依托。小學語文教材解讀，指的是小學語文教師在認真研究語文課程標準、認真鉆研所使用的教材文本、認真解讀學情的基礎上，正確理解、把握和創造性地使用教材的研究過程。

課改以來，雖然教材解讀已經成為教師進行教學研究的熱門話題，但到目前為止，仍有相當多的語文教師受認識和研究能力制約，在理解教材和實施課堂教學方面出現了諸多偏差，甚至同樣的問題在一些大型教學觀摩比賽活動中亦屢見不鮮。教育部語文課程標準專家組核心成員、教育部中小學繼續教育教材評審委員、中國教育學會小學語文教學專業委員會理事長、人民教育出版社編審崔巒先生多次在全國性語文教學觀摩活動中就一些課例尖銳地指出：“因為目標意識不強，目標的階段性不明，在實際教學過程中，越位和不到位的問題便同時存在。”筆者以為，教師教學之所以存在“越位”和“不到位”的問題，主要原因在于：教師對課文文本缺乏深層次、多維度品味涵泳的意識和能力，隨意解讀教材，靠經驗和直覺上課；目標意識和目標解讀能力不足，缺乏對語文課程整體目標、學段目標、課時目標的系統思考和準確認知；教師解讀教材存在依賴思想，習慣于依賴教學參考書上的教學分析進行教學設計，而不考慮自己所面對的具體學情；教師教材解讀存在導向偏差，受現行學科練習冊、單元測驗卷、期末考試卷等對教學質量主流教學評價手段的影響，導致對教材的理解和處理出現片面化傾向。教師不能正確把握新課程教學理念以及教材解讀能力不足，成為提高小學語文課堂教學有效性的主要瓶頸。我市小學語文學科自2008年起致力于國家級科研課題“提高小學語文教師解讀教材能力的實踐研究”的研究，確立了“以課程標準的學段目標為經緯，與語文教材編排意圖相吻合，與學生語文學習需求相一致”的研究思路，從“解讀課程標準”“解讀教材文本”“解讀學生學情”三個方面展開對小學語文教材解讀策略的系統研究，最終提煉出了一套適用于小學語文教材解讀的相對系統、科學、具備可操作性的策略方法系統（見圖1），為教師“教語文”、學生“學語文”提供了科學、有效的專業指導。

一、以“便教利學”為原則解讀語文課程標準，通過梳理、對比、轉化，以學段目標為經緯，厘清各個學段“教什么”

語文課程標準所制定的語文課程性質、課程理念、課程目標等，體現的是我國語文教育的基本規律和基本要求，對語文學科教學起著綱領性的指導作用。語文課程標準在“課程目標與內容”這一章節，對義務教育四個學段的學段目標和內容在“識字與寫字”“閱讀”“寫作（第一學段為‘寫話，第二、三學段為‘習作，第四學段為‘寫作）”“口語交際”“綜合性學習”五大教學板塊分別做出了明確的規定，其中的第一學段（小學1—2年級）、第二學段（小學3—4年級）、第三學段（小學5—6年級）屬于小學教育階段。雖然如此，因為對相關學段目標和內容缺乏邏輯歸類，這些明確的規定卻很難在教學實踐中為老師們所采納。為了充分發揮語文課程標準的綱領性作用，我們從“便教利學”的角度，即方便教師教語文、利于學生學語文的角度，探索出了一套簡單、有效的學段目標和內容的解讀方法，我們稱之為“解讀課標三步驟”。

（一）第一步，梳理

“梳理”指的是對語文課程標準中的學段目標與內容進行“便教利學”的分析、歸納、“變身”，使“變身”后的學段目標與內容更加具有“類”的特征，更加便于教師識記并自覺運用于教學實踐。以第一學段“識字與寫字”板塊為例，語文課程標準的相關描述如下：“1.喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望。2.認識常用漢字1 600個左右，其中800個左右會寫。3.掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。4.努力養成良好的寫字習慣，寫字姿勢正確，書寫規范、端正、整潔。5.學會漢語拼音。能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節。能準確地拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節。認識大寫字母，熟記《漢語拼音字母表》。6.學習獨立識字。能借助漢語拼音認讀漢字，學會用音序檢字法和部首檢字法查字典。”雖然以上6條描述都非常明確，但因為相互間缺乏必要的邏輯關聯，并不利于一線教師在教學實踐中自如運用，致使語文課程標準這個“教學寶典”往往被一線教師束之高閣。我們課題組認真分析以上條目的特點，按照語文教學規律對這些條目內容進行分析和歸類組合，最終把它們“變身”為“識字數量”“知識與技能”“寫字要求”“情感態度”四項基本指標，相關描述見表1。

關于語文課程標準“閱讀”“習作（說話）”“口語交際”“綜合性學習”的學段目標與內容的梳理，方法同上。以下五個表格是我們對五大教學板塊的學段目標與內容進行梳理后的主要研究成果。

以上五個表格，對小學語文五大教學板塊的學段目標與內容進行了分門別類的梳理、歸類，可以幫助教師更加清晰地認識和理解小學語文各學段各板塊教學的核心內容，有效解決語文“教什么”“學什么”的問題。

（二）第二步，對比

“對比”指的是在對學段目標與內容進行細致梳理的基礎上，對同一類型的教學內容標準進行跨學段的縱向比較，厘清同一類型教學內容標準在不同學段的教學層次。當各個學段的教學內容標準梳理出來之后，我們很自然地就會關注到這樣一個現象：許多訓練指標從名稱表述上看“長得很像”，但是經過縱向對比就能發現，同一類型的訓練目標，因為學段不同，會有深淺不同的要求，凸顯了同一類型訓練指標在不同學段教學的“度”的差異。因此，借助縱向對比，厘清不同學段教學內容標準的層次性極為必要，這是杜絕課堂教學“越位”和“不到位”的重要前提。比如“識字與寫字”板塊，通過對比，我們可以明確地知道，第一學段的總體要求是“學習獨立識字”，第二學段是“有初步的獨立識字能力”，第三學段是“有較強的獨立識字能力”，對識字能力的要求越來越高，按學段遞進；要求不同，所采用的教學策略就不同。再如“閱讀”板塊“讀書能力”對默讀的要求，第一學段為“學習默讀”，第二學段為“初步學會默讀”，第三學段為“默讀有一定的速度，每分鐘不少于300字”；而“理解詞語”這一訓練指標，第一學段為“聯系上下文理解課文中的詞語”，第二學段為“在結合上下文和生活實際的基礎上，借助字典、詞典和生活積累理解詞語；體會關鍵詞句表情達意的作用，能對不理解的地方提出疑問”，第三學段為“理解詞語在語境中的恰當意義，辨別其感情色彩，推想課文中有關詞句的內涵，體會其表達效果”。又如“習作”板塊在“表達能力”要求方面，第一學段的要求是“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”，第二學段的要求是“能圍繞一個意思寫清楚”，第三學段的要求則是“內容具體，感情真實”。總之，在“五大教學板塊”的教學內容標準中，有許多教學指標或教學訓練要點需要我們進行類似的“對比”，以準確把握各個學段教學內容標準之間的異同和邏輯關聯。endprint

（三）第三步，轉化

“轉化”指的是將抽象的教學內容標準轉化為具體的、便于課堂操作實施的操作規范，形成可行的教學策略和方法，進一步凸顯教學內容標準的學段特征。而所謂轉化，就是根據語文知識的特點和語文教學的規律，把經過梳理、對比的教學內容標準，“變成”一個個可以操作的、可以“拿來就用”的操作規范，使教學內容標準更加易于執行和檢測。在本課題的研究實踐中，我們主要遵循以下三條策略實施教學內容標準的轉化。

策略一，“要素分解”。就是將學段目標中某一類教學內容標準分解為若干具體的、易理解、可操作的要素，便于教師在教學實踐中分別落實、達成。比如，第一學段對讀書能力的要求是“能夠正確、流利地朗讀課文”，可是怎樣才算“正確、流利”呢？結合語文教學基本規律，我們把這項指標分解為“不錯字、不添字、不掉字、不重復、不破句”五個要素。如果學生在朗讀時能做到這幾項要求，就算“正確、流利”達標了。再如，第一學段識字教學中關于漢字字形的教學，我們可以結合漢字構字規律，根據“梳理”出來的教學內容標準提示，分解出“字形教學四要素”，即基本筆畫、偏旁部首、筆順規則、間架結構。在具體教學漢字時，教師可以結合所教漢字的特點，從這四個要素去分析、整合相關漢字所涉及的訓練點，從而確定漢字字形教學應該教什么、怎么教。

策略二，“步驟分解”。教學內容標準中的一些目標要求，有時需要學生通過一系列的實踐操作、“分幾步走”才能達成。如，針對第二學段的“學會默讀”，我們提出了“學會默讀五步法”：第一步，提出思考的問題；第二步，帶著問題讀書，根據問題對關鍵詞句進行勾畫，養成不動筆墨不讀書的習慣；第三步，有針對性地進行簡要批注；第四步，交流讀書感受，分享讀書收獲；第五步，提出新的問題。

策略三，“策略構建”。當教學內容標準中的一些目標要求所指向的語文能力培養相對復雜，一項能力指標有可能包含了若干個能力要素時，我們便可以將該目標解構為若干相關的能力培養環節，使之共同構成一個完整的教學策略。如第二學段的“學習復述”這項能力訓練指標便包含了關于復述表達所要求的“有條理”“生動”“表達方式多樣化”等多個不同層次的能力指標，我們把該訓練指標經過加工、轉化，構建了“四環節教學法”：第一環節，理清課文脈絡，使復述更有條理性；第二環節，抓住課文細節，使復述更加繪聲繪色；第三環節，轉換不同人稱，使復述更加富于創新；第四環節，設置多次活動，使復述內化為能力。

當我們把課程標準中那些具有一定理論色彩的目標要求轉化為具體的操作規范，即“變形”為具有可操作性的方法、策略之后，對教師的教學實踐便具有了極強的針對性和引領性。

總的說來，運用梳理、對比、轉化策略逐層深入地解讀語文課程標準，能夠讓我們對語文課程標準中的學段目標與內容“教什么”“怎么教”有更為透徹的理解，這是我們開展教材解讀、教學設計、教學活動、教學評價的重要前提和有力依據。

二、比照語文課程標準的有效解讀，深入解讀教材文本，準確把握教材的學段特征，從中提取有效的學段訓練目標與內容，以教材為主要載體，厘清“用教材教什么、怎么教”

解讀教材文本，就是解讀語文教材和具體的課文。在這里，我們需要明確一個重要的前提，即現行教材確實是以語文課程標準為依據進行編寫的，體現的是語文課程標準在培養學生語文能力和語文素養方面的要求，而教材中所編排、設置的訓練點要求，也是以語文課程標準中的學段目標為主要依據，具備一定“學段”特征的。

我們認為，解讀教材文本須遵循“三看”思維。一看教材文本的“定位”，就是看教材文本所屬的學段、課型，明確教材文本與語文課程標準的銜接點和吻合度，即明確教材文本可以承擔哪些學段目標與內容的教學要求。二看教材文本的“坐標”，就是分析教材文本在整冊教材中的地位，即具體某一篇課文在本冊教材中所處的單元位置及所在單元的編排意圖體現了本學段哪些目標要求，分析該課文在教材體系中如何承上啟下（“承上”指的是它與學過的課文有什么關聯，“啟下”指的是它可以為后面將要學習的課文起怎樣的鋪墊作用）。三看教材文本訓練點的“定點”，即教材文本體現的本學段教學訓練指標的具體落點在哪里，有針對性地“搜索”教材文本中的語言材料（比如關鍵字詞句、標點符號、表達方法、表達順序等）和課后練習題中與學段目標相對應的題目，借此發掘課文的訓練要點是什么。找到了訓練要點，也就有了教學設計的方向和素材。

比如用“三看”思維對四年級上冊閱讀課文《維生素C的故事》進行文本解讀：“一看”可知，該課屬于第二學段閱讀教學，根據表2梳理出來的第二學段閱讀教學內容標準，該課在讀書能力方面可落實“學會默讀”，閱讀理解能力方面可落實“聯系上下文理解關鍵詞句的意思，體會其表情達意的作用”“整體把握課文主要內容”等要求。“二看”該課所在的教材位置可知，該課為第五單元閱讀課，從本冊教材看，閱讀訓練的重點應體現在詞句品讀理解、概括復述課文、學習表達方法等幾個方面；從本單元編排意圖看，訓練目標應側重理解關鍵詞句、復述課文和概括段意等內容；從“承上啟下”的角度講，因本課之前、之后的大量課文均設置有理解關鍵詞句和整體把握課文內容（背誦、復述、概括段意等）的訓練，因此，本課展開相關內容教學時，應注意強調“用上以前學到的方法”，并著力于“進一步鞏固和學習這樣的方法”。“三看”課文的具體訓練目標和教學落點可知，該課作為一篇文學作品，主要體現了“維生素C的發現，是人類集體智慧的結晶，是人類共同努力的結果”這個中心思想（人文主題），文中能夠體現這一中心的是重病船員、哥倫布、“人們”（后文提及的維生素C的后續研究者）的相關語言材料，因此，關鍵的詞語、句子、標點等（語文訓練要素）均可以考慮納為本課閱讀教學的目標訓練點。抓住這些訓練點，可以起到落實本學段重點訓練目標“理解關鍵詞句”和“學會默讀”的作用。另外，本課教材的課后練習中有這樣一道題“默讀課文，說說維生素C被人們發現的經過”，體現的是“整體把握、概括課文主要內容”的學段目標要求，也可以理解為是一項“復述課文”的訓練，教師在教學中要通過引導學生“理清脈絡、講活細節”等具體的實踐操作訓練，達到既“講得清楚”，又掌握了“講的方法”這樣的效果。綜合以上解讀，通過收集、整合文本相關教學資源和信息，《維生素C的故事》的教學目標和教學訓練思路便可如此設計：1.默讀課文，聯系上下文理解關鍵詞句的意思及其表達效果。2.運用理清文章脈絡、感悟文章細節的方法，復述人們發現維生素C的故事。endprint

總之，該篇課文訓練要點與語文課程標準第二學段目標、教材的編排意圖等常常是緊密對應的。但是，在具體教學過程中，有時課型與學段目標的對應，也不完全是一一對應關系。比如閱讀教學中的識字、寫字與練筆實踐，習作教學中的閱讀積累等。再比如小學閱讀課的教學內容標準主要體現在“讀書能力”“閱讀理解能力”“積累拓展能力”三個方面，但在第一學段卻有一定的出入，因為該學段承擔了整個小學階段識字任務的一半多（1 600字左右），而這大量需要識記的漢字主要落在教材中的閱讀板塊，因此，識字與寫字反倒成了第一學段閱讀教學的“戰略重點”。

三、以學生為語文學習的主體，由“面”到“點”，“點”“面”結合解讀學生學情，確保教學實效

教學有效性的主要衡量指標是“學生學得怎么樣”。所以，“以生為本”“以學定教”是一切教學活動的核心要求。解讀學生學情，便是通過多種方式了解學生在相關語文知識與技能等三維目標的學習中“已有的基礎”與“存在的不足”，為確定課堂教學重難點提供“生本”依據，它是教材解讀過程中不可或缺的重要環節。

解讀學生學情主要包括兩種情況。一是分析、了解“普遍學情”，也就是針對各學段目標所框定的基本教學內容標準，教材解讀者必須對所帶學生的學習情況有個總體的了解，知道學生所處學段應知應會的目標內容有哪些、學生實際掌握的大致情況如何（哪些方面可能掌握得比較好、哪些方面可能還存在問題）等。二是分析、了解“個性學情”，即針對自己所在學校所教班級的全體、部分乃至個別學生，分析他們在相關教學內容標準的學習中存在哪些強弱項目，了解他們還有哪些語文知識點、哪一方面語文能力存在不足。對“普遍學情”進行分析的主要依據，通常來自學生課堂上的日常表現，還有期末檢測考試、單元測試、作業練習等的完成情況。為了了解學生的“個性學情”教師可以針對特別的學習項目對學生進行專項或專題調查，如：有些學校的有些教師習慣在課前增加一個課前預習環節，以導學案或學習單的方式來了解學生的基礎學情；更有一些使用現代信息技術的學校教師，通過“優學派”電子書包等教學用計算機軟件，在課堂上實時收集學生的“個性學情”，對學情進行持續、深度乃至“一對一”的分析和研究。在市一級課題研究層面，我市教科所的小學語文學科每個學期都會召開一次分年級的全市教學質量分析會，以學生的期末考試試卷為載體，通過對學生考試答題情況的詳細分析，來發現學生在語文學習中存在的普遍問題，再由果索因，對學生的知識與能力缺失進行科學的分析和正確的歸因，以學情查教情，努力發現教師在平時教學中存在的缺失和“遺憾”。對以上信息和數據進行有意識的收集和歸因，既能總結過往，又能為教師接下來的學情解讀、教學設計、課堂實踐、教學評價等提供依據。

以上有關本市小學語文教材解讀的三大策略“解讀課程標準”“解讀教材文本”“解讀學生學情”，既是我們解讀語文教材的基本思維，也是我們解讀語文教材的基本步驟。在實際的教學操作中，這三大策略既要分步落實，也要有機整合。只有把課程標準的要求、教材的編排意圖、學生的學習需求這三個要素進行有效的整合和滲透，教材解讀才能達到較好的效果，語文教學效果才能得到有效的保障。

（責編 白聰敏）endprint