教師專業發展：何去何從？

錢建兵

教育改革的關鍵在于教師，提高教師的專業化水平，已成為推進教育改革最重要的舉措之一。這一點，在今天的教育系統似已成為共識。從教育主管部門到學校，從專家學者到報刊雜志，都在大談教師專業成長。與此同時，各種旨在促進教師專業化發展的培訓也如火如荼般展開。從校級，縣、市級，到高大上的省級、國家級；有行政主管部門組織的，有各種協會、民間教育團體組織的，也有商業化運作的培訓機構組織的；形式上有參觀學習，聽課講座，沙龍研討……

應當說，豐富多彩的培訓活動在一定程度上給教師進一步提升專業素養提供了可能。但是，我們在轟轟烈烈地搞教師專業化培訓“大生產”的同時，是否認真地思考過：教師的專業成長真的能培訓出來嗎？

一、學習、培訓越多效果越好嗎？

教師資格證五年一注冊，對繼續教育學時有數量上的要求，同時，教師自身存在著職后提升的需要，不少機構、個人看準了這一“蛋糕”，都想從中分得“一杯羹”。就培訓的“專家”而言，從高校教授，到各類名優教師，知名的或不知名的，難不保魚龍混雜名不副實。撇開講座學習的質量不言，對于受訓教師而言，我們應注意到，層出不窮的學習活動讓人應接不暇。當學習活動較多地占用了教師的教學時間和生活時間，成為教師一種外在的負擔時，就很容易演變成為許多教師的“刷學時”。

教師的時間與精力哪兒去了？一項調查表明，完成各級各類檢查，參與臨時交辦的非教學類任務，完成各類網上學習，參與各級各類會議培訓，已經成為了占用教師時間的四大因素。今天聽甲專家講課，明天學乙專家，關于各種理念、理論、方法、技術的知識撲面而來，普通教師一時間必定難以充分消化，結果就如同承負著一堆繁重的“知識石塊”，不勝負荷之辛苦，還容易導致心智上的混亂。在教育教學中產生的實際需求和問題意識，又因心智上的混亂而被忽視，就這樣，在“被學習”“被培訓”中，教師的心靈、思考力反倒逐漸麻木、鈍化了。

一個不可回避的問題是，對于教師的專業成長，由于每個教師原有的知識背景和實踐背景不同，也難以設計適用大部分教師的有體系的、有針對性的學習活動，這就造成學習培訓活動中難免會出現系統性不足，交叉重復的內容太多，容易出現與教師原有認知體系之間脫節斷層的結果。誠然，不為教師提供職業技能提升平臺是一種缺陷，但當培訓泛濫或遠離教師實際需求時，則可能帶來另一種流弊。

因此，教師專業化發展，就要激發其自我發展的內驅力，鼓勵教師自己思考自己的問題，而不是由外力替他思考。其實，我們都知道一個簡單的道理，授人以魚不如授人以漁。專業成長的培訓要發揮造血的功能，而不是輸血。教師專業成長需要有改變自身教學的強烈意識與自覺行為，需要發揮教師的創造力，給教師充分的自由，從而自由地思考、實踐自己的教育理想，而不是讓一些可有可無的學習培訓充斥教師的生活。以一種外在的壓力強制人做一件事情，只會成為教師時刻想擺脫的外在奴役。

這就要求教師要學會自己觀察課堂，研究學生的學習。在這方面，反思寫作的效果恐怕比興師動眾的技能與知識培訓要好得多。教師需要在反思中成長，在反思中走向專業化。教育是實踐性的活動，教師只能在實踐中成長，評價教師應以教師的教育教學實踐為主要依據。但實踐水平的提高離不開專業的閱讀與寫作，否則，永遠只能重復“昨天的故事”。作為對實踐進行反思的過程，寫作對于豐富教師的實踐經驗更有著重要作用。長期的反思，可以使教師對教育、教學現象更敏感，更容易捕捉提煉教育現象背后的問題，看到問題的癥結所在。這種在寫作中逐漸形成的心靈的豐富性與敏感性，也使教師變得更容易親近，更能理解其打交道的對象——學生。表達與交流，探討與爭鳴，使教師能走出固有經驗的窠臼，不固步自封，形成理性思維、批判能力。所以，系統地反思與寫作仍然是教師由經驗走向理智，走向專業成熟的必經之路。同時，教師這種豐富的精神生活習慣，也會對教育對象產生一種熏陶，這種身教的功效往往比言傳要好得多?？梢哉f，寫作、反思，是教師必不可少的基本素養，沒有一定的反思、表達能力，是不能成為一名合格的教師的。對于教育行政部門和學校管理者而言，不能將降低論文在職稱評審中的比重，理解成教師日常不需要反思、提煉、寫作。

二、回到原點：對“專業”一詞的再思考

專業化是個熱門詞。各行各業都可以冠以“專業”一詞，于是滿大街都是“專業”：專業開鎖、專業防水、專業美容、專業滅蟲……似乎任何一個職業，不冠以“專業”二字，就顯得業余。問問他們自己，什么叫專業，無非是指專門、專一，然后是在工具使用上，比所謂外行的人更熟練、先進一些而已。專門，是指經驗方面有一定的積累，所謂熟能生巧，比外行的人做得快些，不需要摸索的過程。

顯然，這樣的解釋是對“專業”一詞的表層理解。專業不僅表現在技術嫻熟的程度上，還在于不斷改進優化方法，創造新的工具，更在于內在行業精神的一種反映，即所謂工匠精神，對每一件產品付諸自己的勞動，滲入感情，傾注精神。也就是說，專業更是一種責任感與創新精神的綜合體，有職業信仰的成份，而這與個體的人生態度、價值追求有內在的一致性。所以，專業發展，技能與精神信仰兼而有之。具體到教師職業，教育屬于心靈交往的技藝，因其打交道的對象是活生生的孩子，是與教師平等的主體人格，尤其應當滲入感情、傾注精神，強調職業信仰和價值追求。僅僅就技術和方法談教師專業發展，顯然太過表面化。

當前的一些教師培訓，大多是教學技能的提升，把方向定在一些教育技術層面的提高上，希望能通過培訓給教師技術上的支持。不少教師也喜歡這樣的學習，希望掌握一些操作性強的教學技能，如考駕照一樣拿來即刻能用。但是當前教育的問題是因為教師教學能力、技術上落后嗎？不可否認，教育技術，尤其是信息技術的革新大大改變了教育的內容和方法。在教學技能上，我們有不少的探索，尤其在教學硬件上，許多學校有了全面改善，可教育的質量是否也有同樣大的進步？恕我直言，雖然課程改革在學生的學習方式上有所改進，但不能因此說教育的整體質量就提升了多少，在一些基本問題上可能不僅進步不明顯，甚至是有所倒退。就拿學生課業負擔而言，十多年前就喊減負，但當前學生的負擔非但沒有減少，反而變本加厲。此外，現代技術在教育教學中的廣泛應用，照理說應該能給教師節省不少時間，給教師不少自由，可現實的情況卻是教育技術越先進，教師也越來越忙。這也說明了技術并不能解決所有的問題。

對技術、技巧、方法過于依賴，我們容易忽視教育教學的基本問題。方向一旦錯了，走得越快，更容易誤入歧途。忽視人的主觀能動作用，在依賴工具的過程中人容易走到工具的背后，不知不覺中把人也工具化了。例如當前的教育教學過程過于依賴信息技術和電子媒體，師生心靈的溝通很多時候也要借助虛擬的世界，在虛擬的情境中，人簡化成了一個個符號，有生命的人就容易被現代化的工具湮沒。

教育既是一門科學，也是一種實踐智慧。教育需要通過觀察教育現象和教育過程揭示一些常識性的東西和普遍規律，但同時更要警惕科學方法在教育領域的局限。學生是活生生的、有靈魂、有情感、有獨立意志的個體，而非科學所“迷戀”的客體和研究對象，不能以抽象理論遮蔽學生活生生的存在。在師生關系的處理、學生的知識習得和德性涵養、學校管理等問題上，均是如此，關鍵都在于把教師、學生看作活生生的主體存在，而這些基本上屬于實踐性的領域，離不開教師、學校管理者對教育職業的信仰和價值追求?？茖W研究雖能指出基本方向，卻不可能僅僅提煉、總結出一套系統化的科學理論或普遍規律就一勞永逸解決。缺乏具體落實的實踐智慧、精神信仰和價值追求，科學方法、先進技術、普遍規律將會一事無成。

想起老一輩的教育家，如陶行知、葉圣陶，他們生活的時代，沒有諸多的專業發展要求，更不會“言必稱專業”，與他們相比，當前我們雖常常冠以“專業”，但很多時候又是何等的不專業啊。陶行知有言，捧一顆心來，不帶半根草去，這就是他對教師專業的注解；馬克斯·范梅南說，教育學就是迷戀他人成長的學問；美國學者內爾·諾丁斯說，教育就是為別人的成長操心的事情……這些專家學者對教育的詮釋體現了教師職業的核心——用心去關注學生。因此，看你是不是專業，不在于你從事教師行業有多久，也不在于你的技術方法有多先進，而在于你對教育的態度，你的職業精神，你對工作傾注程度的多少。當你全身心地投入你的職業，你的身心也會因職業所帶來的內外的一致性所浸潤，從而獲得人生的智慧，抵達帕克·帕爾默所言的“深層愉悅與外部世界深層渴望之間相遇交融的圣地”，而不會把教師職業看成一種外在的、牽累身心的負擔。

一句話，當你內心把教師職業神圣化了，就能把你引向專業化。

（作者單位：江蘇南通市通州區西亭小學）

責任編輯 黃佳銳endprint