美國批判性服務學習與我國大學生志愿服務的改進

收稿日期：2017-05-28

作者簡介：李菲，陜西師范大學教育學院副教授，教育學博士。（西安/710062）

*本文系全國教育科學“十三五”規劃2016年度教育部重點課題“關懷倫理視閾中大學生責任意識培養研究”（DLA160293）的研究成果。

摘要：批判性服務學習出現于20世紀90年代，它的出現與美國社會問題的凸顯和批判教育學密不可分。相比于傳統服務學習，批判性服務學習強調服務學習社會政治意義的實現，致力于通過社會變革推進社會正義。為此，它以權力再分配為著眼點，強調在服務者與被服務者之間建立真正的關系，倡導批判性反思。志愿服務是我國大學德育的一種實踐形式，批判性服務學習對于改進志愿服務具有積極的借鑒意義。

關鍵詞：批判性服務學習；社會正義；權力再分配；批判性反思；志愿服務

服務學習是美國公民教育的重要實踐模式之一，興起于20世紀60年代，今天已經成為很多國家推行公民教育的重要方式之一。服務學習在公民教育方面發揮了積極作用，能有效地推動學生公民參與意識、公民技能和公民責任感等的發展。20世紀90年代，服務學習發生新的轉向，批判性服務學習（critical service learning）出現，它被稱為“革命性教學”（revolutionary pedagogy）。這不僅是服務學習的深化，而且預示了美國公民教育的新走向。

一、批判性服務學習的興起

批判性服務學習的出現與批判教育學有著密不可分的關系。批判教育學出現于20世紀60年代，巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）被看作創始人，他的《被壓迫者教育學》被認為是20世紀批判教育學的“圣經”。批判教育學是一種具有鮮明政治性的教育理論。它認為教育從來都不是中立的，而是社會意識形態下的一種文化霸權形式。統治階級通過設計教育制度、教育目的和課程等實現對教育的控制，并通過“儲存式”（banking）教學方式將統治階級的思想、意識形態等灌輸給其他階層學生，既實現權力和社會地位的再生產，也實現對被壓迫者的控制和社會不平等秩序的延續。社會結構的再生產正是通過教育再生產文化霸權實現的。對教育政治性的關注決定了批判教育學的基本立場——關注弱勢群體。美國批判教育學的主要代表米歇爾·阿普爾（Michael Apple）指出：“教育研究者要站到那些遭受經濟、文化和政治霸權和壓迫的人一邊，站在那些因為保守主義的復活而失去了他們多年來所追求的人一邊，即婦女、勞工、有色人種等的一邊。”[1]只有站在弱勢群體的角度，才能洞悉社會不平等結構及其運作機制，才能啟蒙他們生發“批判意識”，即“人作為知識的主體，而不是被動受體，對于形成他的生活的社會文化現實及其改變現實之能力的深刻意識”[2]，進而成為變革的主體，實現“解放”的目標，包括個體個性的解放和社會的解放。

服務學習出現的時間與批判教育學大致相近，但興起之初的服務學習主要是針對戰后美國青少年政治熱情減弱、不良社會行為激增等問題提出的，目的是提高學生的公民責任感。進入20世紀90年代，種族主義、性別主義、憎惡同性戀、無家可歸者等問題在美國日益凸顯。2009年美國全國無家可歸家庭中心（National Center on Family Homelessness）指出，新自由全球化給美國青少年造成了很大影響，每50個孩子中就有一個無家可歸兒童，一半適齡兒童有過無家可歸經歷，為此他們出現了焦慮、沮喪，20%的無家可歸兒童出現了需要接受專業化照料的情感問題。[3]面對這些問題，服務學習能做什么，引起了學者們的思考。受批判教育學思想的影響，他們開始反思早期服務學習的性質、價值定位、目的等問題，并意識到一些不足。如阿曼達·摩爾·麥克布賴德（Amanda Moore McBride）等人分析指出，現有的公民服務研究忽略了對權力關系的審視，忽略了對公民服務在志愿者和社區群體之間造成的不平等關系的審視。他們認為關注權力機制將引發新的思考，比如誰有權力參與服務項目？誰將從中獲益？參與服務項目的社區和人員是否有機會發揮他們在項目設計和實施中的作用？[4]學者們逐漸發現，“盡管批判教育學與服務學習之間有明顯的差異，但是二者可以聯手合作共同推進學校和更大范圍內的個人和社會的變革”[5]。服務學習的政治意義開始受到關注。

1997年，羅伯特·羅茲（Robert Rhoads）在著作《社區服務與高等教育：關懷型自我的探索》（Community Service and Higher Learning ： Explorations of the Caring Self）中首次提出“批判性社區服務”（Critical Community Service）的概念。他認為服務學習是這樣一種體驗，它“將學生帶入一種與他人的直接且重要的關系中，挑戰學生思考各種有關自我的重要問題如生存密碼”[6]。受這一概念的啟發，賴斯（Rice）和波拉克（Pollack）、辛西婭·羅森伯格（Cynthia Rosenberger）等人在強調服務學習的社會取向時均提出了“批判性服務學習”的概念。由此，服務學習出現了傳統服務學習和批判性服務學習兩個分支，目前批判性服務學習正成為服務學習研究的重點，實踐中批判性服務學習的項目也在逐漸增多。

二、社會正義：批判性服務學習的價值訴求

傳統服務學習重在提高學生的公民參與性，但在批判性服務學習看來，這種目標只關心學生的個體化和社會化發展，忽視了社區的改變，甚至將學生發展與社區改變看作是相互排斥的[7]，這對社區而言是不公平的。因此，它主張在學生個體發展和社區改變之間做出平衡，但并不止于提升社區的利益，而是希望實現社會變革。“社會變革”（social change）是批判性服務學習的價值立足點，它將服務學習從個體層面引向社會層面，致力于實現服務學習的政治意義。辛西婭·羅森伯格在批評傳統服務學習時指出了這一取向。他說：“服務學習是在長期的社區服務中發展起來的，志愿服務指向的是個人或社區，這被認為僅僅是滿足個體的需要而不是作為一種旨在轉變結構性不平等的政治行動。”[8]可見，社會變革的價值取向實際上是“將服務學習看作社會和政治變革問題的解決工具”[9]。endprint

進一步來說，實現怎樣的社會變革？或者說社會變革的目標是什么？批判性服務學習給出的答案是“社會正義”（social justice）。在美國，很多社區及其群體面臨的問題如不充足的教育資源、人員和資金匱乏的醫療、不平等的就業機會、性別主義、無家可歸等，都與膚色、文化歷史、種族、階層、身份等有關。在批判性服務學習看來，這是不公正社會體制的體現，也是造成諸多社會問題的根源。服務學習必須引導學生關注社會問題，探問背后的根源及其影響，鼓勵學生思考不平等或被壓迫的本質，努力“創建能推動平等、自治、合作和持久發展的社會結構或條件”[10]，最終實現一個更加民主、平等、正義的社會。社會正義是社會變革的目標，是批判性服務學習的最終訴求。對于“社會正義”的理解，普遍的觀點集中在權力問題上，因為權力分配的不平衡被認為直接導致了社會缺乏正義。如瑪利亞·何塞·博特略（Maria Jose Botelho）和瑪莎·路德曼（Masha Rudman）認為，“社會正義是指在性別、種族、民族，以及社會經濟地位方面審查權力的使用”[11]。批判性服務學習旨在引導學生關注權力問題，發展社會正義感，成為推進社會變革的主體。

社會層面的權力不平衡、不公正現象其實也體現在服務學習中。在服務學習中，社區成員與學生之間存在各種差異，這些差異來自雙方的處境、年齡、能力、教育水平、文化背景、種族、階層等。但是，服務者與被服務者的身份和角色卻使這些“差異”制造出不平衡的權力地位與關系。學生擺出“服務提供者”的姿態，社區成員默認自己是“被服務者”，被動接受來自服務者的幫助。在二者之間，服務者明顯享有更多的權力。洛莉·龐帕（Lori Pompa）對此的分析形象且耐人尋味，“如果我‘幫助（do for）你，‘服務（serve）你，‘給予（give to）你——這就構成了一種關系：我有資源，有能力，有權力，而你就是接受的一方”[12]。這是一種“有”與“無”范式下的權力不平衡現象。傳統服務學習沒有認識到這種差異和權力的不平衡，甚至將差異錯誤地等同于多元。但是，批判性服務學習認為，無視這種權力不平衡關系會導致被服務者的權力被消解，更多的權力涌向服務者，不平衡的權力關系繼續維持，優勢群體對權力的壟斷將持久化，這實際上是在復制社會的不公正體制。所以，批判性服務學習極力主張推進“社會正義”。

從個體到社會，從社會變革到社會正義，批判性服務學習完成了對傳統服務學習的改造。社會正義的價值訴求使批判性服務學習突破了傳統服務學習僅關注學生個體發展的局限，向社會體制發起挑戰，促使學生對“社會正義”問題產生思考，并發展那些能推動社會走向更加公正的行動。因此，它被看作是“一種社會正義取向的學術服務學習經歷”[13]。

三、批判性服務學習的基本特征

與傳統服務學習一樣，批判性服務學習也是一種將社區服務與課程學習整合起來的實踐形式，但社會正義的價值訴求使其呈現出完全獨特的一面。

（一）權力再分配：批判性服務學習的著眼點

批判性服務學習認為：“如果在決定誰接受服務和接受什么服務的問題上，不能看到通往社會權力和權力地位的道路的話，批判性服務學習就會喪失自身作為一種推動社會走向正義的教學形式的潛力。”[14]“權力不平衡”是批判性服務學習的關注點之一，扭轉權力不平衡關系，實現社會正義的目標，首先需要在服務關系中進行權力的再分配。權力再分配是批判性服務學習的著眼點，是實現社會變革取向的起點。

如何實現權力的再分配？學者們認為，根本原則是轉變“服務”的性質。在傳統服務學習中，“服務”是學生給予社區幫助、援助，這是一種服務者對被服務者的單方“慈善”，甚至是一種“‘強迫式志愿主義的慈善”[15]。這種服務觀將服務者推向優勢地位，使其享有更多的權力和主動性，同時給被服務者帶來疏離感和接受服務時的羞愧感。此外，服務的“慈善”性質使服務者總是抱著“聚焦自己”的心理，他們關心的是為自己找到更好地完成服務工作的機會，被服務者的主體身份并未進入他們的視野。換句話說，服務者與被服務者是分離的，甚至在某種意義上被服務者被當成滿足服務者需要的“工具”。正如一位職前老師在反思他和同學在一個低收入社區的服務經歷時所說的：“當20個小時結束了，我們離開了他們。這感覺像在剝削孩子，我們來了，然后我們走了，留給他們的疑問是‘為什么我們沒有再回來。”[16]這樣的服務實則是保羅·弗萊雷所言的“虛假的慷慨”，就是“試圖在不改變被壓迫者軟弱的情況下”，“為了不斷有機會表示他們的‘慷慨，壓迫者必須永遠保持不公正的局面”[17]。如此，服務學習便在復制權力的不平衡，繼續不對等關系。因此，實現權力的再分配，必須要超越服務的“慈善”性質。

超越服務的“慈善”性質，批判性服務學習主張用“共同體”（community）的觀念取代服務的觀念。在共同體觀念中，所有人都懂得和接受彼此之間的聯系和相互依賴性，這將避免服務者總是擺出“服務提供者”的姿態，避免被服務者陷入被動狀態。這意味著服務者與被服務者之間一種新的關系的建立。

（二）建立服務者與被服務者之間的真正關系

具體而言，用“共同體”觀念取代服務觀念，服務者與被服務者即學生與社區成員之間要建立一種基于“聯結”（connection）的關系。“聯結意味著質疑自我—他人之間的二元化，強調互惠與相互依存”[18]。這被認為是一種“真正的關系”（authentic relationship）。

首先，承認差異，實現相互理解。“差異”是服務者與被服務者之間的一種現實表征，只有承認“差異”，才能理解權力問題。承認差異，一方面學生不能無視現實社會中的各種不平等問題，相反教師要引導學生關注社會問題并探問背后的根源，以及分析權力及其重新配置問題。另一方面，學生不能人為地同質化自己與被服務者，回避差異，應該正確辨識彼此的相同與相異之處，并且了解它們是如何影響彼此之間的關系的。endprint

在承認差異的基礎上，雙方要實現相互理解，也就是“促使學生面對來自不同背景中的個體，建立起學生對社會問題的關注意識，加強對差異的接受性，以及提高學生在社會問題上聆聽他人觀點的意愿”[19]。對話是實現相互理解的重要方式。學生和社區成員可以分享經歷和認識，交流、討論話題，評價伙伴關系等。對話還要以加強彼此的了解為前提。在服務開始之前學生要了解社區成員的情況，社區成員也要對學生的背景、經歷，以及服務學習本身有所了解。在筆者參加的美國佐治亞州立大學榮譽學院的一門針對無家可歸者的服務學習課程中，授課教師邀請教會人士、非政府組織人員（亞特蘭大無家可歸者關心聯盟 Atlanta Homeless Continuum-of-Care、亞特蘭大拓展服務與支持中心Central Outreach & Advocacy Center、亞特蘭大希望組織 HOPE Atlanta）、公職人員如警察等進入課堂，介紹他們接觸到的無家可歸者的處境、面臨的問題，分享他們的感受，也介紹各自機構為解決無家可歸者問題所做的工作，目的就是幫助學生增加對無家可歸者的了解、認識，也引導學生對服務宗旨、服務態度等形成合理的認識、理解。

其次，發揮被服務者的參與性，實現互惠。保羅·弗萊雷說：“真正的解放教育學要能貼近被壓迫者，不能把被壓迫者看作是不幸的人，也不能從壓迫者中推出被壓迫者的效仿榜樣。被壓迫者在爭取自身解放的斗爭中必須以身作則。”[20]批判性服務學習反對將被服務者看作被動的服務接受者，認為服務者與被服務者之間應該實現服務給予與接受的交換，也就是二者應該互相學習，共同合作。這就是“互惠”關系。為此，要積極調動社區成員的參與性，讓其與學生相互協作、共同參與服務實踐，也可以讓社區成員向學生分享他們的處境、體驗、感受等，鼓勵他們提出想法，給學生提供幫助，對服務活動給予評價、反饋等。

可見，批判性服務學習致力實現的“真正關系”，實際上是服務者與被服務者平等地參與服務學習的關系，是一種互動、互惠的關系，也是一種真正的尊重、信任、關心的關系，在最終形態上是一種“團結”的關系。服務者與被服務者之間的團結關系能遏制權力的壟斷，邁向權力的再分配。“團結意味著超越服務關系，進入更廣泛的對社會正義的承諾或獻身中。它反映了服務學習最可能的目的。”[21]

（三）強調批判性反思

服務學習是基于課程學習的社區服務，課程學習包括公民知識、技能的學習，還包括一個重要的環節——反思。反思建立起了公民實踐與理論學習之間的緊密聯系。在傳統服務學習中，反思主要是“反思服務與其所學課程內容之間的聯系”[22]，重在引導學生發現自己學到了什么，服務學習之前、之中和之后有哪些行為表現，目的是推動學生公民意識、情感和行為的提升。與之不同，批判性服務學習認為，“如果學生對貧窮、文盲、無家可歸等社會問題的解釋僅僅指向個體品質的缺陷或弱點，那么他們就非常可能完全失去從社會正義角度對問題的審視”[23]。因此，它主張批判性反思（critical thinking）。在批判教育學中，“批判”是一種方法論，意指對教育現象和問題進行相關分析、意識形態分析和歷史分析等。批判性反思就是從“批判”的視角，以“批判”的方法論對服務學習進行反思，歸根結底是解構、揭露權力關系和社會結構，包括反思“社會政策和條件、政治參與技能的掌握和社會紐帶的形成”[24]等。批判性反思是對批判性服務學習的推進。

批判性反思仍然使用傳統服務學習倡導的反思方法，如問題解決、閱讀、寫作、討論、對話等，但是非常強調反思的批判性。為了使反思具有批判性，教師需要引導學生將服務經歷放置到更廣大的社會結構系統、權力關系等背景中展開思考，也就是“對服務學習關系中的權力和特權問題具有批判意識”[25]。在開展閱讀方面，教師應注意提供的閱讀材料中要有對各種相關概念的介紹，以幫助學生圍繞“身份和壓迫、特權和權力、社會正義和社會變革”等話題展開討論和對話。同時，材料要能幫助學生審視固有的一些理論視角，幫助他們評估自己所做的反思。

此外，教師要鼓勵學生質疑慣常的思維方式、假設、價值觀等，引導學生從對比的角度思考自己的想法和感受。比如在一項美國大學生到墨西哥蒂華納市為低收入者搭建房屋的服務學習項目中，在每天晚上的反思環節中，指導教師都會給出一些問題引導學生進入批判性反思。如，你為什么選擇來蒂華納？來到這里，你希望蒂華納是什么樣子？你看到了哪些與美國不同的東西？通過這個項目，你對自己有了哪些認識？你對所工作的社區及其成員有了哪些了解？活動中給你留下最深刻印象的是什么？你認為這個項目給你和你所服務的社區帶來了哪些影響？[26]

四、對改進我國大學生志愿服務的啟示

在美國大學中，服務學習是一種重要的教育模式，它不僅被應用于德育，也被教師教育、醫學等專業用于培養學生的職業道德。志愿服務是我國大學的一種德育實踐形式，它與服務學習有相似之處，但也有很大差異，相比于批判性服務學習，差異更加擴大。改進我國的大學生志愿服務，提升大學德育的實效，批判性服務學習是有積極借鑒意義的。

（一）提升志愿服務的價值定位，深化大學生社會責任感的發展

有調查顯示，增加社會閱歷、強化社會責任感和增加社會交往是大學生參與志愿服務的主要目的。此外，增加就業競爭力、消磨時間、讓生活更充實、為了獲取各種榮譽等需求也有少量存在[27]。雖然這是大學生參與志愿服務的動機，但也暴露了志愿服務在目標導向上存在一定的欠缺——個體化傾向突出，社會共同體意識關注不足。在這種目標取向下，志愿服務的價值往往被窄化為向學生提供參與社會、服務社會的機會，于是大學生參與的志愿活動多是“環境保護與美化”、“大型活動志愿者”等公益勞動，志愿服務所強化的社會責任感也多是參與社會、服務社會的責任意識。然而隨著社會發展的加快，不良社會問題的顯露，人們對社會正義、良善發展的訴求日益增長，大學生僅僅具有參與社會的公民責任意識已不足以擔負起推動社會變革和發展之責。社會的發展依賴合格的公民。合格的公民不僅能參與社會，服務社會，更應該關心社會發展，對社會共同體利益充滿關切之心，具有強烈的參與社會變革的意識。美國批判性服務學習的出現即是例證。它將公民教育從注重發展個體的公民品質層面提升至致力于推動社會變革、推進社會正義層面，也推動了公民責任感內涵的深化——從公民的社會參與性提升至社會正義感和社會改造能力。endprint

因此，我們需要提升大學生志愿服務的價值定位，使其突破僅僅提供參與社會機會的局限，應該成為激勵學生關心社會發展、參與社會變革、推動社會健康發展的平臺。為此，志愿服務應該確立新的目標，即不僅引導學生具有社會參與性，而且發展他們的共同體意識、批判精神和社會正義感，為積極創造一個更加公正、和諧的社會努力踐行公民責任。隨之，志愿服務在活動設計上應該注重結合社會問題，注意活動要能滿足社區的真實需要；在活動過程中注意引導大學生透視社會問題，跨越志愿服務的邊界，思考、關心更大意義上的社會發展問題。

（二）推行志愿服務的課程化，強化道德學習

我國高校在志愿服務中多發揮聯絡、組織和監督的作用，但在活動目標和內容、活動實施等方面都欠缺系統的設計、指導。這使志愿服務本身缺乏道德學習的要素或成分，就是說活動本身并未有目的、有意識地引導學生發展社會責任感，學生只是參與活動。社會責任感的強化主要依靠學生個體對活動的自發體驗和感悟。這在很大意義上削減了志愿服務的教育意義。相比而言，美國的服務學習是一種將社區服務和課程學習整合起來的實踐模式，課程化是其核心特點。課程化體現為服務學習有明確的公民目標和完整的模式流程，尤其在模式中設有反思環節。這使服務學習不再是一種單純的社區服務活動，具備了明確的“學習”成分，成為一種“通過服務進行學習的方法”[28]。批判性服務學習同樣遵循課程化形式，而且為了社會正義價值目標的實現，它從主張權力的再分配，倡導建立服務者與被服務者之間的真正關系，以及開展批判性反思方面，對傳統服務學習進行了改造，強化了道德學習成分。注重道德學習是服務學習具有良好效果的根源所在。

借鑒美國服務學習模式，我國高校應推行志愿活動的課程化，增強道德學習成分。為此，高校應該在活動目標上制定明確具體的要求，在活動實施上參照服務學習落實完整的實踐環節，包括調查確定問題，學習相關知識技能進行準備，制定服務方案，實施服務活動和開展反思。高校還要為志愿服務選配相應的教師，負責完整活動環節的展開和指導。總之，課程化形式將能確保公民實踐與公民學習的有機結合。

（三）倡導批判性反思，推動大學生批判精神的發展

當今現代化、全球化、多元化的迅猛發展使個體的價值選擇面臨諸多困惑、沖突和挑戰，一些大學生的人生觀、價值觀已經出現功利化、平庸化傾向，輕信、盲從、搖擺、迷茫，甚至墮落等行為也顯露出來。如何辨別良莠，如何確立并堅定正確的價值觀念，選擇積極的行為方式，已經變得越來越重要。這昭示一種重要的道德素養——批判精神的出現。批判精神實際上是一種價值觀念、態度、觀點，對于個體而言它能促使人不斷自省，不斷克服紛繁信息的干擾，克服自身的局限，不斷追求人之為人的本有存在方式。社會的進步也需要人具有批判精神，為社會揭露問題、澄明觀念、指明方向。作為社會發展的重要推動力量，大學生應該具有批判精神，大學應該擔負起培養學生批判精神的責任。這對大學批判精神的信守也具有積極的意義。美國的批判性服務學習在這一點上已經做出了努力。一方面，它引導學生關注權力、不平等問題，樹立追求社會正義的理想；另一方面，它運用批判性反思鼓勵學生思考社會問題及其根源，探索推進社會正義的方式。這都有助于批判精神的形成。正如彼得·法喬恩（Peter Facione）所說，批判性反思不僅是分析、推演、解釋、說明等認知技能，也體現了批判精神、求知欲、銳利的思維、對理性的熱情、對可靠信息的渴求等品質。[29]

相比之下，我國的志愿服務不僅缺乏系統的設計，而且較少注重激發學生進行問題探究，志愿服務之后多是類似觀后感的總結，且總結欠缺教師的深入指導。這不僅影響了志愿服務的效果，更不利于學生批判精神的發展。因此，在提升志愿服務價值定位的同時，大學應該引導學生進行探究和批判性反思。為此，在志愿服務中教師應該引導學生捕捉自己的疑惑、情感體驗，鼓勵提出問題，并結合社會背景、文化、體制等展開討論；引導學生學會對一個主題或問題從多元角度如性別、階層、人際結構、歷史等進行思考、分析，聆聽他人的看法，形成開放的認識，并鼓勵學生從自我理解的角度對不同認識進行選擇、協調。此外，教師還應該引導學生反思一些社會傳統認識，反思自身的一些習以為常的觀念、思維和行為模式等，深化探究和反思，也確保其客觀性。批判性反思鼓勵小組合作的問題解決方式，也鼓勵個人寫作、閱讀學習的方式。當然，在進行批判性反思時，教師也要注意把握學生的反思和認識變化，引導積極取向的發展，及時指導可能出現的偏激、消極甚至是負面的認識與情感，確保批判精神的健康發展。

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（責任編輯陳志萍）endprint