非英語專業大學生動機調控策略、學業拖延和英語成績關系研究

收稿日期：2017-06-29

作者簡介：鐘琳，福建農林大學文法學院講師，碩士。（福州/350002）

*本文系福建省農林大學教改項目“學習者因素對英語網絡自主學習能力發展的動態影響研究”（編號111415262）、福建省中青年教師教育科研社科A類（外語教改科研專項）項目“網絡環境下大學新生英語自主學習適應性及調適途徑研究”（編號JAS141083）、上海外教社橫向項目：“大學生學習動機減退及應對策略研究”（編號2016111402）的研究成果。

摘要：本研究以205名非英語專業學生為有效被試，采用動機調控策略量表和學業拖延問卷對其進行調查，探討分析了動機調控策略、學業拖延和英語成績間的關系。調查結果顯示：動機調控策略與學業拖延呈顯著負相關；動機調控策略能顯著預測英語成績，但預測力較小；學業拖延顯著負向預測英語成績，并在動機調控策略與英語成績中起部分中介作用。

關鍵詞：動機調控策略；學業拖延；英語成績；中介效應

一、引言

作為學習者行為的源動力，動機在二語習得領域一直被認為是影響學習成效的重要情感因素。但在漫長的語言學習過程中，受各種主客觀干擾因素影響，學習者不可避免地會出現動機減退甚至缺失的現象，在這種情況下，學習者需要采取一定的策略對動機進行調控才能使學習持續下去。動機調控策略是學習者自我調節學習的一個重要方面。

學業拖延（academic procrastination）是指學習者非理性地推遲啟動或推遲完成學習任務的行為，是一個包含認知、情感和行為的復雜過程。[1]研究表明，內在學習動力不足，缺乏自我調節能力是導致學習拖延的本質原因。[2][3]

作為一種不良的學習行為和習慣，學業拖延在大學生中普遍存在，極大阻礙了學生學習積極性的提升和學習成績的提高。而作為自我調控學習重要組成部分的動機調控策略，對學習者的學習過程和學習成效能夠產生積極影響。[4]相關研究[5][6][7]表明，動機調控策略的使用能夠增強學習動力，延長任務的堅持性，減少學業拖延行為，提高學業成績。但以往研究主要關注動機調控策略、學業拖延和學業成績兩兩變量的相關關系，而兩兩相關的關系研究往往會忽略中介變量的作用，即一個因素是怎樣通過另一個因素而產生間接作用的。在語言學習過程中，動機調控策略與學業拖延和學業成績三者之間是否也存在某種中介作用關系呢？本文擬對這一問題進行探究，以進一步了解動機調控策略在外語學習中的本質和效能，有效地抑制學生的拖延行為，加強大學生英語學習自我調節的能力。

二、文獻綜述

作為自我調節學習的一個重要方面，動機調控策略對學業拖延具有顯著影響。Zimmerman和 Schunk在研究中提出，動機調控策略不僅和積極的動機行為如增強學習的堅持性相關，同時和一些消極的學習行為例如學業拖延也相互關聯。[8]Wolters&Benson以大學生為研究對象，通過實證研究考察了動機調控策略和學業拖延的關系，結果發現，動機策略的各個維度與學業拖延存在顯著負相關，相關系數為-0.11到-0.30不等。[9]這也就是說，學習者使用越多的動機調控策略，學業拖延程度也就越低。但遺憾的是，目前國內外關于動機調控策略與學業拖延關系的相關實證研究并不多見。

在動機調控策略對學習效果的影響方面，學者們對動機調控與學業成績的關系展開了研究。Wolters的研究表明，動機調控策略對學習成績的直接影響較小，應考慮其它變量的中介調節作用。[10]Schwinger[11]、Schwinger&Stiensmeier-Pecster[12]的研究進一步發現，學習者在學習過程中使用動機策略的主要目的是維持自己在當前任務中的努力程度，這種策略的使用并不能對學業成績產生直接的影響，而是通過努力程度的中介作用間接影響學業成績。在國內，李昆對553名非英語專業本科生進行調查，結果同樣表明，動機調控策略雖然對成績有預測力，但僅能解釋成績差異的8.8%，預測力較小，應考慮別的變量。[13]王幼琨以200名非英語專業大學生為研究對象，驗證了Schwinger 等人的研究結果：動機調控策略通過影響努力程度間接影響英語成績。[14]

在學習過程中，努力調節和學業拖延是兩種能夠顯著影響學習效果的對立行為表現。努力常被認為是一種正向積極的學習行為和有效學習策略，能夠有力促進學業進步；而拖延則被認為是一種消極的學習行為及逃避策略，對學業具有極大的阻礙作用。相關研究已表明，學業拖延起源于動機缺失，影響學業成績與學業表現，它與不良學業成績之間呈顯著負相關關系。[15][16]既然努力程度能夠在動機調控策略對學業成績的影響中起中介調節作用，正向促進學習成績，那么是否可以假設學業拖延在動機調控和學業成績關系中也起中介作用，負向影響學習成績呢？亦即對于中國大學生的英語學習而言，動機調控策略是否通過影響學業拖延程度而間接負向影響英語成績呢？本研究試圖通過對大學非英語專業學生的實驗研究回答以下兩個問題：

（1）動機調控策略、學業拖延與英語成績之間具有怎樣的關系？

（2）學業拖延在動機調控策略與學業成績之間是否起中介作用？

三、研究方法

1.研究對象

2016年11月，從福建農林大學2016級非英語專業新生中隨機抽取5個班217名學生作為研究對象，涵蓋公共事業管理、應用數學、交通工程、水產養殖、行政管管、物流、金融、機械、法學9個專業。

2.研究工具

（1）英語學習動機調控策略量表

采用李昆[17]設計的《大學生動機調控策略量表》調查大學生在英語學習中對動機調控策略的使用情況。該量表共40個題項，分為興趣提升、掌握目標喚起、任務價值提升、自我效能提升、表現目標喚起、自我獎勵、后果設想和意志控制8個策略。量表采用Likert 5分量表計分，從“1=完全不符合我的情況”到“5=完全符合我的情況”。得分越高，表明動機調控策略使用頻率越高。本研究中量表各維度的Cronbachsa系數分別在0.731-827之間，總量表的a系數為0.93，說明量表有較高的信度。動機調控量表的效度檢驗結果表明：KMO=0.878，Bartlett 球形檢驗值為3410.752，P值為0.000，該量表的結構效度良好。endprint

（2）大學生英語學業拖延量表

學業拖延問卷結合非英語專業大學生英語學習的具體情況和特點，根據龐維國、韓貴寧[18]等編制的《大學生學習拖延問卷》改編而成。問卷從完成英語作業、復習備考及英語自主學習三個方面考察學生在英語學習中的拖延程度，共28個題項。量表同樣采用Likert 5級計分形式，從“1=完全不符合我的情況”到“5=完全符合我的情況”。得分越高，說明被試的英語學業拖延程度越嚴重。但由于本研究測量的是一個心理結構，將該問卷視為單維度即學業拖延，故本研究中不再具體考慮完成作業、復習備考、自主學習三個具體的維度。量表a系數為0.93，問卷信度良好。效度檢驗結果表明：KMO=0.922，Bartlett 球形檢驗值為1867.129，P值為0.000，該量表的結構效度良好。

（3）英語成績

英語成績采用新生入學時的分級考試成績，包括聽力、閱讀、翻譯和寫作，滿分為100分。

3.數據收集處理

問卷調查由各班英語任課教師在課堂上發放，共發出問卷217份，全部收回。12份問卷因回答不全被剔除，最后共有205份問卷納入數據分析，其中男生113人，女生92人，文科專業96人，理科專業109人。采用SPSS19.0，對問卷各變量進行相關分析和中介效應分析。

四、研究結果

1.動機調控策略、學業拖延與學習成績的相關分析

為測量學生動機調控策略、學業拖延和英語成績之間的關系，采用皮爾遜相關系數進行分析。從表1可知，總體動機調控策略及8個具體動機調控策略與學業拖延都存在顯著的負相關關系；總體動機調控策略、自我效能策略、掌握目標喚起策略、興趣提升策略與學業拖延相關系數接近0.4，相關性接近中等相關程度。8種動機調控策略中興趣提升、掌握目標喚起、表現目標喚起和任務價值與英語成績顯著正相關，但相關系數卻較低。學業拖延與學業成績顯著負相關。動機調控策略、學業拖延和英語成績之間都存在顯著相關關系，滿足中介效應檢驗的要求。

2.學業拖延在動機調控策略和英語學業成績之間的中介效應檢驗

為了檢驗學業拖延在動機調控策略與英語學業成績之間的中介效應，本研究采用Baron&Kenny[19]推薦的中介效應檢驗標準，以及由Preach&Hay[20]推薦的Bootstrap方法進行中介效應檢驗。Bootstrap方法是一種非參數分析方法，能夠直接測量直接效應和間接效應，可避免潛在的不能滿足參數假設的問題，對Baron-Kenny標準能起到很好地補充作用。

分別用X表示自變量（ 動機調控策略） ，用Y表示因變量（ 英語學習成績） ，用M表示中介變量（ 學業拖延） ，變量之間的關系用以下中介關系回歸方程表示：

Y=cX+e1（1）

M=aX+e2（2）

Y=c' x+bM+e3（3）

其中，c是X對Y的總效應，a、b是經過中介變量M的中介效應， c' 是直接效應。

參照Baron&Kenny提出的的中介檢驗步驟進行系列回歸分析。首先檢驗自變量動機調控策略對因變量英語學業成績的回歸系數c的顯著性。第二步檢驗自變量動機調控策略對中介變量學業拖延回歸系數 a的顯著性。第三步檢驗在控制自變量動機調控策略的影響后，中介變量學業拖延對因變量英語學習成績的回歸系數b的顯著性以及在控制中介變量學業拖延的影響后，動機調控策略對英語學習成績的回歸系數c' 的顯著性。如果系數c、a 和b 都顯著，則說明中介效應顯著，即動機調控策略對學業成績的影響至少有一部分是通過學業拖延實現的。此時檢驗c' ，若c' 不顯著，則說明是完全中介效應；若c' 顯著，且c'

由表2可知，回歸系數c顯著（β=0.362， P<0.05），回歸方程為：Y=0.362X+101.711， 說明動機調控策略對英語學習成績具有顯著性的總效應。回歸系數 a 顯著（β=-0.247， P<0.001），回歸方程為：M=-0.247 X+92.974，說明動機調控策略對學業拖延也存在顯著性的效應。回歸系數b顯著（β=-0.209， P<0.001），說明學業拖延對英語學習具有顯著的預測作用；控制中介變量學業拖延后，動機調控策略對英語學習成績影響c' 較為顯著（β=0.094， P<0.001），回歸方程為：Y=0.094X-0.209M+67.318；此外，回歸系數c' 小于回歸系數c（c'

為檢驗這一中介效應是否顯著，采用偏差校正的百分位Bootstrap法進行檢驗。結果顯示，樣本量選擇5000，置信區間95%下，間接效應的檢驗結果沒有包括0，（LLCI=0.0142，ULCI=0.098），表明學業拖延在動機調控策略與英語考試成績中的中介效應顯著；同時，學業拖延的中介作用相對較小，為0.0516。雖然學業拖延在動機調控策略對英語考試成績的總效應中所起的中介作用在統計上較低，但它在以英語為外語的本項研究背景下仍有重要意義。具體來說，由于學業拖延的中介作用，動機調控策略對英語考試成績的總效應降低了0.227，占總效應的14.2%。

五、結果討論

1.動機調控策略、學業拖延和英語成績的關系

（1）動機調控策略與學業拖延的關系

表1相關分析結果表明，整體動機調控策略和8種具體調控策略都與學業拖延顯著負相關，這說明隨著學生動機調控策略使用的提高，學生學業拖延呈下降趨勢。這一結果支持了Zimmerman &Schunk的研究假設并印證了Wolters&Benzon及Grunschel[21]的實證研究結果。Wolters&Benzon[22]、Howell&Watson[23]的研究均表明，動機水平與學業拖延之間顯著負相關。高動機水平的學習者對學習活動具有濃厚的興趣與熱情，更為積極與努力，因此極少出現拖延行為；相反，低動機水平的學習者對學習活動缺乏興趣與熱情，容易出現敷衍的態度和行為，更有可能拖延學習任務。而動機調控策略能有效地維持和增強學習者的動機水平。因此，從這個意義上說，越傾向于使用動機調控策略的學習者，動機水平有可能越高，其學業拖延程度越低。

在本研究中，自我效能感提升策略、掌握目標喚起策略與學業拖延呈現較強的負相關性，這與Wolters&Benzon、Grunschel的研究結果基本一致。自我效能感高的學生自信心強，具有較強的學習自我監督和執行能力，面對具有挑戰性的學習任務或遇到學業困難時，更能夠堅持自己的行為并積極付出努力，直至預期目標的達成；而自我效能感低的學生則相反，由于缺乏足夠自信心，遇到學業困難時常以消極方式進行逃避，導致學習拖延經常發生。[24]Van Eerde對121 篇論文進行元分析發現，在拖延與個性、動機、情感、成績等變量之間的關系中，自我效能和拖延具有最顯著的負相關。[25]Wolters認為掌握目標定向的學生傾向于通過關注自身能力的提高和新知識的掌握來喚起自身學習動力。[26]而學到更多的知識和提升語言能力都是以“任務”目標為指向的，在完成這些任務過程中，這些學生會更具有堅持性，而且他們會更系統地安排學習計劃，更自在地管理學習時間，監控自己的學習過程[27]，因此，拖延行為較少發生。Howell&Buro在研究中也發現，相比之下，掌握目標定向的學生其學業拖延處于較低水平。[28]

（2）動機調控策略與英語成績的關系

動機調控策略與英語成績相關分析結果表明，8種動機調控策略中興趣提升、掌握目標喚起、表現目標喚起和任務價值與英語成績顯著正相關，其余4種策略與英語成績相關不顯著，但也呈正相關。這表明積極使用動機調控策略對學習動機進行調控在一定程度上可以幫助學習者取得更高的學業成績。但是從相關系數來看，動機調控策略與英語成績的相關系數卻較低，處于0.049-0.236之間。低相關說明，動機調控策略雖然在一定程度上可以預測英語成績，但預測力卻較小，此結果和Schwinge、Schwinger&Stiensmeire-Pelste、李昆和王幼琨等人研究結果較一致。動機調控策略的使用雖能提升學習動機，但馬廣惠的研究指出，動機本身作為一種心理傾向，并不一定能直接帶來英語學習成績的提高，它需要學習者將動機付諸于行動，從而實現對英語成績的影響。[29]

（3）學業拖延與英語成績的關系

本研究表明，學業拖延和學習成績呈顯著負相關，即學業拖延程度越高，學習成績越不理想。事實上，Waschle等學者的研究也表明，學習拖延對成績具有負面的影響，學業拖延者的課程等級、學期成績往往更低。[30]正如Wolters[31]、Howell[32]等學者所指出的，學習拖延在某種程度上是學習者自我調節的失敗，屬于非適應性的行為表現。自我調節學習者自我信念強，自我效能感高，傾向于掌握目標學習趨向，較好地掌握元認知技能，并能夠靈活地采用各種適應性策略來調節自己的學習行為；而學習拖延者則恰好相反，自我效能感較低，回避目標學習趨向，較少采用各種策略來監控與調節自己的學習行為，學業適應性較弱，因而導致學業成績的降低。

2.中介效應分析

中介效應檢驗結果表明，學業拖延在動機調控策略和英語成績之間具有部分中介效應，動機調控策略通過學業拖延的調節作用間接影響英語成績。從動機調控策略對英語成績的回歸分析結果可知，動機調控策略雖然能夠預測英語成績，但直接影響程度卻較小，只能解釋成績差異的5.3%，這印證了Schwinger、王幼琨等學者研究結果，說明動機調控策略還應通過其它變量的中介作用間接影響學業成績。在Schwinger、王幼琨等學者的研究中，努力程度作為中介變量在動機調控策略和學業成績中起著完全中介效應，但在本研究中卻以學業拖延作為中介變量。事實上，努力調節和學業拖延這兩個變量是兩種相互對立的行為表現。努力作為一種積極的動機行為和學習策略能夠確保學習者對學業的高效投入，提高學習的堅持性并最終促進學業成績的提高；而學業拖延作為一種消極的學習行為和逃避策略，在學習過程中表現為學習行為遲滯或學習執行力不足而導致推遲或最終放棄完成學習任務，從而對學習成績產生不利影響。Grunschel通過實證研究業已證明：動機調控策略通過學業拖延的調節作用間接影響英語成績，間接中介效應為7%。[33]本研究從中國非英語專業大學生角度對Crunschel的實證研究進行驗證，證明在我國外語學習環境下，動機調控策略會通過學業拖延影響英語成績，間接中介效應為5.16%，與Crunschel的研究結果較為一致。

六、結論及啟示

本文通過調查研究探討了非英語專業學生動機調控策略、學業拖延和英語成績三者之間的關系并對研究發現進行了討論和解釋。研究結果表明動機調控策略、學業拖延和英語成績之間存在顯著相關關系；動機調控策略與學業拖延呈顯著負相關；動機調控策略能顯著預測英語成績，但預測力較小；學業拖延顯著負向預測英語成績，并在動機調控策略與英語成績中起部分中介作用。

本研究也得出了以下啟示：（1）教師要充分認識到動機調控策略在英語學習過程中的重要性；在外語教學過程中，教師應采取相應措施幫助學生樹立動機調控意識，指導學生靈活使用有效動機策略，提高英語學習的持續動力和堅持性，減緩學業拖延行為，從而提升學習效果。（2）鑒于學業拖延在動機調控策略和英語成績之間的中介作用，教師要有效進行干預訓練提升學生自我調節能力，幫助學生發展認知、情感和行為策略，增強其自我控制感，提高自我效能感，從而有效降低學業拖延行為對英語學習的影響。

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