教師教育課堂教學改革探索與實踐：“基于項目的學習(PBL)”的視角

郝少毅

(安陽幼兒師范高等專科學校 河南 安陽 455000)

教師教育課堂教學改革探索與實踐：“基于項目的學習(PBL)”的視角

郝少毅

(安陽幼兒師范高等專科學校 河南 安陽 455000)

本研究意在通過教學改革作為高師課程改革的核心，反思傳統(tǒng)的分科教學和傳授式教學在職前教師培養(yǎng)方式上的弊端，構建社區(qū)、幼兒園學習共同體。研究發(fā)現(xiàn)，基于項目的學習(PBL)的教學方式能夠培養(yǎng)職前教師自主、創(chuàng)新、高級思維發(fā)展的能力，形成其關于幼兒園教育的實踐性知識。

課堂教學；探索與實踐

1 研究緣起

1.1 研究背景。上世紀八十年代以來，教師教育改革從未停止過探索的步伐，從教育部教師準入資格(教師資格證考試國考)頒布到《教師教育課程標準》(2011)出臺均體現(xiàn)出當今中國對于職前教師培養(yǎng)從知識到能力再到終身學習所寄予的厚望。

經(jīng)過對學前教育系15位專兼職教師“課堂教學觀念”的問卷調查，發(fā)現(xiàn)學前系教師的課堂教學觀念具有以下三大特征。

首先，教師整體創(chuàng)新意識不高，在42%左右，有26%左右的教師較少會用不同的方法解決相同的教學問題，有48%左右的教師會主動嘗試新的教學方法.

其次，就學習的真實性而言，多數(shù)教師仍然以一本教材為主要資源，部分教師能夠將真實的生活中的實例輔以教學，降低理論知識的難度.

最后，多數(shù)教師認為在課堂中比較重視學生的合作學習，但是也有22%的教師對合作學習的方法不甚了解。

綜上所述，教師教育者的教學觀念存在著陳舊、單一的特征。

1.2 研究問題。基于項目的學習(Project-based Learning,簡稱PBL)是一種項目驅動的小組合作實踐型的課程開發(fā)與教學方式(劉景福，2002)。與以往基于問題的學習(Problem-based Learning)不同，它基于國家課程標準，為學生提供了開放真實的學習情境，以小組合作的形式開展研究活動并有機會展示他們所獲得的成果，并將真實的成果運用在實際生活中，體現(xiàn)了“目標多維性、過程漸進性、能力多元性、真實應用性和學習自主性”等基本特征(孫天山，2014)。

因此，研究具體內容如下：1.制定基于PBL理念的課程教學大綱；2.改革教師教研的傳統(tǒng)模式，構建基于項目為中心的學習共同體。

2 研究內容及分析

2.1 基于項目的學習理念下的項目方案設計。本節(jié)以《學前教育政策法規(guī)》的項目設計之一為例，來具體介紹基于項目的學習的設計和實施過程。

第一步：細化分解課程標準

根據(jù)《教師教育課程標準》中“了解我國教育的政策法規(guī)，熟悉關于兒童權利的內容以及維護兒童合法權益的途徑”

細化分解為具體的單元學習目標：1.了解政策法規(guī)中關于保育的內容，知道法規(guī)內容所對應的幼兒園常規(guī)活動。2.運用相關法規(guī)內容，來分析解釋常見保育活動中違法違規(guī)現(xiàn)象。

第二步：項目導入事件

學生即將開始實習，如果你是一名保育員，你會怎么樣設計本班的詳細的切實可行的保育制度？

開始制定方案，分工準備素材。

第三步：項目開展前學生已知和需知的分析

要解決制定保育制度這個問題，我們需要具備哪些知識和技能呢？

1.基于保育課程標準的分析

2.基于學生知識學習情況的前測

參與調查人數(shù)：36人，能根據(jù)綱要和指南的內容找到具體有關保育內容的有21人，占53.3%；

第四步：制定項目的驅動性問題

基于對課程標準的細化分解、基于對學生學習情況的分析，我制定了本次學習的驅動性問題:

作為一名保育員，我如何制定一個有關保育的管理制度，在幼兒園中國年進行實施？

第五步：提供項目腳手架知識

本節(jié)的腳手架知識是相關的兒童發(fā)展知識和保育知識。學生可通過網(wǎng)課進行查詢學習。另外，也需要提供《綱要》《指南》等政策文本。

第六步：項目評價量規(guī)的設計

評價量規(guī)是用于指導學生創(chuàng)建最終成果的藍圖，它有助于評估最終的成果時的清晰度。學生們可以通過評價量表來評估自己的工作。

第七步：項目成果展示和反思

各小組進行成果說明和展示，在向同伴闡述成果的過程中，語言表達的能力、質疑批判的能力、與人溝通交流的這些核心素養(yǎng)也得到了落實。

2.2 分析。從項目計劃到成果的展示，學生需要來自教師或者同伴之間幫助，通過自評和來自同伴、老師的評價中，進行自我反思，撰寫項目反思，積累項目學習的。我們也邀請了幼兒園人員參與了成果的評價和評估，真正的使學習得到真實的的體現(xiàn)。

3 結論與討論

1.PBL的教學方式能夠培養(yǎng)職前教師自主、創(chuàng)新、高級思維發(fā)展的能力，形成其關于幼兒園教育的實踐性知識。

2.PBL構建了以教師協(xié)同學習共同體為組織形式的專業(yè)發(fā)展形式，促進教師教育者的自主專業(yè)發(fā)展。

3.PBL可以提高學生的核心素養(yǎng)，形成貫穿始終的全面評價方式

本研究變結果性評價為過程性評價相結合，質性評價與量化評估相結合，個人評價和集體評價相結合，自我評價與他人評價相結合。

[1] 陳向明(2008)：“理論在教師專業(yè)發(fā)展中的作用”，《北京大學教育評論》，第44頁。

[2] 王淑蓮，金建生(2017)：“教師協(xié)同學習共同體:教師專業(yè)發(fā)展新范式”，《中國高教研究》，第一期，第95-99頁。

[3] 佐藤學(2004)：《學習的快樂-走向對話》，北京:教育科學出版社。

[4] 劉景福(2002)，“基于項目的學習(PBL)的研究”，江西師范大學

[5] 孫天山(2014):指向“基于問題的學習(PBL)”模式的思考與實踐《教育理論與實踐》，第6期，第53-55頁。

本文為2017年河南省教師教育課程改革研究項目一般項目階段性成果，項目號2017-JSJYYB-174

郝少毅，安陽幼兒師范高等專科學校，講師，博士研究生。

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1672-5832(2017)12-0109-01