高職思政課研究的教育學三思

王華+趙阿華

摘 要：高職思政課的研究，既是實踐研究，亦是理論研究。基于教育學意蘊上的理論研究，為實踐研究提供基礎，并盡可能澄清相關論述的理論邊界，為整個研究凝聚邏輯氣質。“高職教育”、“高職思政課學生培養目標”、“高職思政課”，此教育學三思，為高職思政課的研究選擇了教育學視域中基礎性的理論邊界。

關鍵詞：高職教育；高職學生培養目標；高職思政課

基金項目：湖南省教育廳課題《高職院校思想政治理論課教學中的問題模式研究》14C35

abstract：The Ideological Politic class research in higher vocational colleges is both practical and theoretical research. The theoretical research based on the implication of pedagogy provides the basis for the practice research， clarifies the theoretical boundary of the relevant discourse as much as possible. It also condenses the logical temperament for the whole study.“The education in higher vocational colleges”， “The goal of cultivating the higher vocational college students in Ideological Politic class”， and “Understanding the Ideological Politic class”， those three thoughts in pedagogy field choose the basic theoretical boundary in the vision of pedagogy for the educational research of the Ideological Politic class in higher vocational colleges.

高職思政課的研究，需要盡可能嚴謹的理論基礎，以在一種盡量明晰的理論邊界里思考和論證。“高職教育”、“高職思政課學生培養目標”、“高職思政課”，即是三個教育理論思考層面，也為其研究提供基礎性的理論邊界。這種理論邊界，并非本質主義地將本研究有關教育概念機械地固定起來做僵化的理解和使用，而只是更多地嘗試建立一種邏輯聯系，在邏輯的路徑上運用盡可能明晰的概念，來論述和研究高職思政課。

1 “高職教育”

理解“高職教育”概念，需從“教育”開始。本文不去追溯教育在西方的詞源，也暫不考慮我國古代對其思考的發展線索，只在現代橫切面梳理對于“教育”的相關理性認識，并從中選擇能夠與“高職教育”相溝通的認識。對于“教育”概念的定義，大致具有社會和個體兩個角度。“教育是培養人的一種社會活動，是承傳社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑”；“成功地學習知識、技能、與正確態度的過程。這里所學的應是值得學習者為之花費精力與時間，學習方式則一般應使學習者能通過所學的知識表現自己的個性，并將所學的知識靈活地應用到學習時自己從未考慮過的境遇和問題中去”。第一種定義是從社會角度出發，第二種定義從個體角度出發。“教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個體化的實踐活動。”這種定義融合了社會與個體兩種角度，符合社會發展和人本根基相互兼容的未來趨勢，它是本文選擇的“教育”定義。

從“教育”出發，“高職教育”的定義何謂？

“高職教育可定義為：為適應經濟社會發展的需要和個人就業的要求，對受過一定教育的人進行職業素養特別是職業能力的培養和訓練，為其提供從事某種職業所必需的實踐經驗的一種較高層次的教育”。這一定義不能澄清現實中的困惑。按照聯合國教科文組織關于“國際教育分類標準”1997年修訂后的標準，現在專科層次的高職教育也是教育體系中的5B，若此，則技術型本科教育又是屬于哪一類？這是暫時無解的一種困惑。若“高職教育”定義為“培養合格的具有應用型職業技能高級人才的教育”，同樣存在著問題，其一，此種定義不能區分專科與本科，其二，此“高職教育”的定義忽視了教育在社會與個體兩種角度的融合，與上文選擇的“教育”定義不具備邏輯上的連貫性。

再看教育事實：高職院校雖被稱為高等學校即高校，高職教育被當作技術類型的高等教育，至今卻是高等教育中的最低層次，“高職教育只是作為一個教育層次而不是一種特殊類型而嵌入高等教育體系中”。甚至，高職教育有時并不被認可為高等教育，僅被當作高中后職業教育。在本科教育進行學術研究與應用技術的類型分流后，高職教育只是被當作應用技術型本科教育的低一層次的教育。于是有了這樣一種可能性：應用技術型本科大學與現有高職院校初步構成一個人們期待已久的新的高等職業教育體系，逐漸發展成為一種包含專科、本科和研究生各階段教育的獨立的高等教育類型。部分管理者和學者為實現此愿景，在努力理清有關高職教育的教育制度和學理認知，而在這個漫長的過程里，有關高職教育的研究，需要研究者自己對相關學理嘗試做出解釋。

綜上，筆者不能對“高職教育”做出定義，但是嘗試對本研究中“高職教育”做出內涵和外延的選擇：內涵上，高職教育是，是在一定的社會背景下，著重高等職能技能培養，促進此類人才的社會化和社會的個體化的實踐活動。外延上，在實然的層面，是指獨立于普通高等教育體系之外的職業教育體系；在應然的層面，是以職業技能為主的，涵蓋專科、本科和研究生各階段的教育體系。

2 高職思政課的學生培養目標。endprint

現代社會高職思政課教學的“高職學生培養目標”，是“現代社會”的目標。現代社會的現代，是時間上的現代。此“現代社會”可以有很多的替換詞，后工業社會、后現代社會、信息社會等。現代社會在新的歷史階段已經內在包含著對現代工業和理性進行反思的后現代沖動，以及技術上的信息化等發展，它是處于某一過程中的社會，并不是所謂理性終結已經完成轉型的社會。

在這一轉型過程中，從社會的角度看，國家和社會的發展日益受到人力資源的制約。從個體角度看，勞動者正在社會變革中應對持續變化的人才目標要求。現階段的高職教育培養未來的藍領勞動者，以及未來的基礎階段為起點的白領勞動者。社會的轉型和變革，不僅影響著國家與社會，也影響著勞動者。每一代勞動者，差異越來越大，1990年后出生的勞動者在工作中日益明晰地表達出需要重新認識和理解的不同的心性和態度，展示出越來越豐富多元的知識結構和思維特質，同時他們自身的人文關懷需求也日趨高漲，這些新現象傳達著高職教育的學生培養目標需要融合社會與個體兩個角度的時代訴求。

社會轉型期的發展需要怎樣的人才？學生個體發展怎樣在社會化過程中實現？培養社會發展需要的新型技術應用型人才，是很多高職院校為之奮斗的口號，這種口號里“新型”二字，需要昭示上文關于高職教育定義的言外之意：社會與個體的融合：“新型”技術應用型人才，需要同時符合未來社會和個體的發展趨勢。

“教育目的與培養目標之間的關系是普遍與特殊的關系”5，教育目的一般是國家教育戰略或者教育理論思想對人才培養的總要求，培養目標一般是各級管理機構和各級各類學校的人才培養具體要求，教育目的指引著培養目標，培養目標可以透過教育目的得到更確切的理解。教育目的涵蓋三個方面規定性：“為誰培養人”，“培養對象應有的素質”，“教育對象培養的社會未來階層定位”，所以“高職教育的學生培養目標”也可以嘗試概括為：為了社會發展和個體自身發展，培養具備合格知識與技能，具備一定思維水平和人文素養的新型應用型人才，并使之成為新時代合格的勞動者。進而，“高職思政課的學生培養目標”，也可嘗試做出推論：為了社會發展和個體自身發展，培養學生合格的思想政治素養、人文知識與思維能力，培養學生發揮自身應用型技能適應新時代社會需要的能力與智慧，培養學生適應轉型社會的變革做出調適的能力與智慧，成為社會主義社會的合格勞動者。

首先，此種定義嘗試表達的高職思政課的培養目標融合了社會和個體兩者的要求。它為社會發展培養新型的應用型技能人才，符合社會發展的經濟和社會需要，完成高職教育的個體社會化實踐過程；它也為個體服務，使個體在社會行動特別是職業行動中，實現個體的自我成長和發展，完成高職教育的社會個體化實踐過程。其次，高職思政課需要培養學生合格的思想政治素養、人文知識及思維能力。思想政治素養，是指從知識到能力和智慧的轉化后具備的綜合素養；人文知識包括教材涉及的人生觀、道德觀、法制觀，也包括相關的拓展性人文知識；思維能力既包括更高層次的形式邏輯思維，也包括新的辯證邏輯思維能力。再次，高職思政課培養學生充分發揮自身應用型技能適應新時代社會需要的能力與智慧，適應轉型社會的變革做出調適的能力與智慧，是理論到實踐的飛躍，或者說培養高職學生“運用和調適”這兩種核心職業能力。最后，高職思政課培養目標內在的認可了這一點：高職學生是社會主義社會未來的合格勞動者。客觀地說，這是一種教育對社會階層的預先建構，高職學生在社會上的未來定位大多是在各行各業一線的普通勞動者。從這一未來社會角色的定位，又影響和決定了拓展性人文知識的范圍；思維能力中的實用性超越研究性；決定了人文、道德和法制素養的內容選擇和側重點，以傳統中國道德話語體系中的“好人”為出發點：處事誠信負責的好人，處世與人為善的好人，不違背道德和法律規范的好人。主觀地說，這種預先的社會階層建構，并非是全封閉的確定的，高職思政課培養目標中上文所列的人文知識，當實現“轉識成能和轉識成智”的時候，就具備了變化的可能條件，這種變化符合馬克思主義辯證法，事物的發展是在變化中完成的。從個體角度看，個人社會階層可以隨著努力程度、先天條件而做出相應變化，實現個人的正向發展；從社會角度看，具有流動性特別是鼓勵努力勤奮和發揮聰明的流動性，能使社會更加充滿活力，發展更為蓬勃健康。高職學生作為未來一線普通勞動者來培養，只是在起點意義上，不排除高職學生在發展過程中隨著努力和能力而調整自身的社會階層定位，并且，高職思政課的培養目標中，也暗含這種動態可能性，而非復制固化階層的培養目標。

3 高職思政課

主要從其與高職專業課和本科思政課的區別來理解。

3.1 與高職專業課的區別

在知識層面，高職教育中的專業課，其教學內容具有線性和階梯型的特點，高職思政課的教學內容，卻是非線性和彌漫性的。高職專業課以程序性知識為主，但同樣指向實踐的高職思政課仍然以陳述性知識為主要表達形式。

在理性層面，高職專業課與高職思政課相比，前者的重要性和權威性遠遠超越后者，高職思政課事實上被重視和尊重的程度不夠，工具理性比價值理性更為明顯。

3.2 與本科思政課的區別

在知識層面，高職思政課的知識，突出實用性，著重引導學生在未來的社會和職業生活中，具體的怎樣做一個好人和好工作人員，同時理解和反思；本科思政課的知識，當然同樣要引導學生在未來的社會和職業生活中，具體的怎樣做一個好人和好工作人員，但突出理論性，是在一個相對抽象的理解路徑上獲得，還需要引導學生對知識在知其然之外知其所以然，進行更多深入的理解和反思。實際上，高職思政課與本科思政課的定位和實踐都不一樣。

在能力層面，高職思政課教學以現實能力目標為主：對制度法規道德習俗等的理解能力，遵紀守法有道德有修養的實踐能力，融入社會的身心健康能力，激發思考興趣及意識和初步培養各種思維能力。本科思政課教學同時注重抽象與現實能力：對制度法規道德習俗等的理解能力，遵紀守法有道德有修養的實踐能力，融入社會的身心健康能力，培養較高抽象思維能力，在形式邏輯思維能力基礎上發展辯證邏輯思維能力。

但是，是否應該絕對地區分對待兩者，態度有待商榷。高職教育中思政課的教學內容并非相對于本科教育的更為低級，雖然很多人將高職教育只認作為本科技術型教育的低級階段。事實上高職兩門思政課教材與本科相應課程教材的統一，也表達了兩種教育無高下之分的認知，高校各類型的思政課都對應著同樣隱性和持久的教學影響。高職思政課教學和本科的相應教學與其以高下來區分，不如作“共性和個性”的區分，更為妥當。

對“高職教育”、“高職思政課學生培養目標”、“高職思政課”等進行教育學的理論思考，是為了更明晰嚴謹地進行高職思政課教學的相關研究。對于高職思政課視域里的教育，可以在一定的邏輯關系和理論邊界里，尋找和豐富高職思想政治課教學上的理解。

參考文獻

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作者簡介

王華（1971-），女，教研室主任，助理研究員，全日制碩士研究生，湖南科技職業學院，研究方向：高等教育。

趙阿華，教授，湖南科技職業學院思政部。endprint