中學物理教師的教研領域

石堯+路海波

摘 要 針對中學物理教師中普遍存在的“教學與研究相沖突”的實踐悖論，對中學物理教研領域進行“創造性”分級，將研究層級與中學物理現有教研領域進行對映整合，并進一步結合中學教師日常工作的重心，確定出中學物理教師應擇取的五類教研領域，希冀對中學物理教師教研事業的發展有所裨益。

關鍵詞 中學物理 教學研究 研究領域 研究層級

有學者對我國中學物理教師教學研究的現狀進行調查后發現：多數教師認為教學和研究之間存有沖突，出現了教學與研究“兩張皮，相分離”的現象[1]。教研領域的模糊會遲滯教師的專業發展，致使教學研究淪為教師的負擔。因此，明晰中學物理教師適合的研究領域迫在眉睫。

一、中學物理教研領域的分類研究

我們在對國內中學物理教研領域的分類進行歷史梳理后，發現大致有下述幾種分類形式：喬際平先生將研究領域分為物理教學方法、物理教材、物理實驗、物理學習心理和方法、物理教育技術、物理課外活動六個類別；宓子宏先生將研究領域分為課程建設、教材問題、教學方法與手段、實驗教學、教學評估五個方面；孟昭輝先生將研究領域分為教師專業素養及教學心理、學生學習心理、教育教學方法、教育教學內容、物理實驗、課程目標、教育評價、教育管理、物理教育技術九大類。

然而，上述分類均屬于并行羅列的橫向分類，缺乏明顯的層次感與縱深性，忽視了研究主體由于自身研究素養、工作重心等差異而造成研究領域應有所區別的問題。于是我們參考“教師專業發展態理論”[2]，采取縱向分類的形式，把中學物理的研究表征為三個層級，即學科知識研究層、學科教學研究層和學科教育研究層，并結合對近十年內中學物理教育教學論文的梳理與統計，采取對映的方式將研究層級與教研領域進行歸納整合。

其中，學科知識研究層，指教師立足于學科本身，對執教學科持有融會貫通的學科知識結構，能夠分析學科知識中出現的疑難。這種研究能力要求教師在具有基礎性知識的前提下，對教學過程中的學科知識進行全方位和融貫性的掌握，主要解決“是什么”“教什么”的問題，講求研究的實用性和操作性。學科知識研究層的內容組成包括科學技術發展史及科學前沿動態、物理學科知識研究、實驗設計與創新、習題賞析與備考四個領域。

學科教學研究層，指教師超越了對學科知識本身的認識，能夠運用專業概念及術語對教學問題進行系統的闡述與分析，從而找出破解問題的正確方法，幫助學生更為高效地掌握知識。在此層面，教師的發展超越了“一般知識”層面，著力探討“怎么教”“為什么教”的問題，其研究實現了“由學科知識到學科教學”的升華。學科教學研究層包括教材分析與研究、教學設計研究、教學多媒體技術應用、教學方法與學習策略總結以及校本課程開發。

學科教育研究層是指，隨著教師教育境界的提高，對教育工作擁有了更為深刻的認識與明確的信念，可以洞悉學科教育與人類發展間存在的緊密聯系，從更高層次上把握學科教育的本質內涵。這一層級注重學科自身存在價值及功能的研討，通過反思學科在人類文明發展歷程中扮演的角色和發揮的作用，最終達到促進學科意義增值的目的。此外，到達這一層級的教師需要對各種教育學、心理學理論有透徹而深刻的認識，在融會貫通的基礎上創生新的理論。學科教育研究層囊括的要素有學科教育理論的創生、學科教育改革及其分析與反思、學科心理能力測評和學科教師成長路徑分析。

蓋因“新課改”的推進與深入，越來越多的有識之士投身于基礎教育的研究之中，中學物理的研究不再單純為中學物理教師所“獨享”，而是分成了兩大類研究群體，一類是大學教師及教科研單位的專業研究人員，特點是教育理論性強，他們將教育視為一種須研究的社會現象，注重教育過程中意義與理念的增值；一類是廣大中學一線教師及教研員，特點是教學實踐性強，他們把教學視為知識的再生產，注重知識傳輸過程中的準確性與邏輯性。相較而言，學科教育專家擁有較強的理論素養，善于對學科本身進行哲學性思考，契合具有上層建筑屬性的學科教育研究層；而中學物理教師長期致力于一線教學實踐，且自身“理論”水平較弱，更適合在學科知識和學科教學層面進行研究。

二、中學物理教師教研領域的確立

中學教師的教研領域深受職業特點與工作環境的制約，所擇取的研究領域須服務于日常教學。著名物理教育家吳加澍先生曾把教好物理的關鍵歸結為“關注過程，優化過程”[3]。由教育重演論出發，學生學習物理的過程完全可以看作是物理知識再生產的過程，因此理想的物理教學應該是以濃縮的時空和必然的形式，重演人類豐富多彩的科學活動，讓學生去親歷知識形成的過程，感受物理學的曼妙。相應地，為實現這一目的，教師不僅要了解物理知識的內涵與外延，還須熟諳知識的來龍去脈，并設法優化實驗設計，調整教學方法，對書本中的知識進行創造性延伸與融通，這些工作需要教師通過“研究教學”去完成。同時圍繞這些工作也就構成了中學物理教師研究的幾大重要領域，即物理學科知識研究、物理實驗設計與創新、物理教材分析與研究、物理教學設計研究、物理教學方法與策略總結。

“物理學科知識研究”包括科普知識的介紹、生活實際中物理問題的解決以及中學物理疑難知識的辨析。學科知識是學科教師的立身之本，中學物理教師必須具備扎實的物理知識基礎，并能夠靈活運用物理知識闡釋生活中的物理現象，解決教學實踐中出現的物理問題，同時教師還應不斷汲取新的物理知識，拓寬知識廣度和深度，實現教學相長。值得注意的是，中學的物理知識研究完全不同于大學物理的知識研究，其施力點在于生活中物理問題的解讀與物理知識間的融通。“物理實驗設計與創新”涵蓋物理實驗器材的改進、物理實驗設計的創新及實驗數據的創造性處理等。隨著科學技術的高速發展，以及STEM課程的影響，教師應該創造性地將新技術融入教學實驗之中，優化并改造實驗儀器，使實驗設計趨于臻美。“物理教材分析與研究”涉及對教材編寫方式與內容的改進、教材編寫意圖的挖掘以及不同版本教材的比較研究等。教材是課程資源的核心，是教師和學生用來進行教學活動的材料。教師的教學要以教材為基礎，不能脫離教材，但又不能為教材所束縛。因此教師一方面要對各版本教材進行研讀、比較，取其精華，去其糟粕；另一方面還要根據教學實際對教材做出創造性的揚棄，為教材的更新與研發打下了夯實的基礎。“物理教學設計研究”是指對某一節課或某個教學片段的設計規劃，包括知識呈現方式的重構和先進教學理論、思想的踐行與應用等。“教學設計”是教師教學工作的核心，同時也是先進教育理論得以貫徹落實的前期準備，它既不能是對知識的簡單總結，亦非習題解析的拼湊羅列，而是將儲存態知識變成傳輸態知識的具體實施方案，其中既要設法滿足學科自身的知識邏輯，又須契合學生個人的認知水平，背后還要有相關理論的支撐。“物理教學方法與學習策略總結”包含教師的教學方法和學生的學習策略。教師應通過教學反思等形式，努力探索并創生適合其教學群體的教學方法，如顧泠阮的“青浦經驗”、魏書生的“六步教學法”、李吉林的“情境教學法”等，都是很有我國特色的教學方法[4]。同時學習策略因人而異，教師也應該幫助學生找到適合自己的學習策略。最終課上教學與課下輔導相得益彰，集體教育與個別教育雙管齊下，使學生得到最優發展。

概括而言，物理知識是教學的載體，物理實驗是教學的基礎，物理教材是教學的依托，教學設計是教學的經脈，教學方法與學習策略是教學得以順利實施的保障，它們共同構成了以服務“教學”為宗旨的中學物理教師的教學研究體系。由此，明確的教研領域可使教師在今后的教研選題中有據可依、有章可循，從而使研究成果能夠真正服務于教學。

參考文獻

[1] 王慧君.中學物理教師教學研究發展現狀的實證分析[J].課程·教材·教法，2013（8）.

[2] 邢紅軍，陳清梅.教師專業發展演化：理論模型與實踐探索[J].課程教學究，2015（1）.

[3] 吳加澍.對物理教學的哲學思考[J].課程·教材·教法，2005（7）.

[4] 邢紅軍，石堯.原始物理問題教學：一個本土化教學理論的創生[J].教育學術月刊，2016（9）.

[5] 張海龍，馬亞鵬.2016年度中學物理教育教學研究綜述——基于《中學物理教與學》論文轉載情況分析[J].物理教師，2017（2）.

【責任編輯 鄭雪凌】endprint