建構主義理論下的翻轉課堂

【摘要】以學生為主體的教學理念已深入人心，人們追求一種個性化，自主性和交互性的學習方式，加上網絡信息技術的快速發展，對翻轉課堂的研究和實踐成為了在教學改革中的一項重要嘗試。本文通過建構主義理論解讀了翻轉課堂的主要特點。通過對翻轉課堂的實踐和教學模式的簡要介紹，鼓勵教學工作者對翻轉課堂進行更深入的研究，找到適合具體學校和學科的教學模式。

【關鍵詞】翻轉課堂 建構主義 教學模式

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）40-0014-02

1.翻轉課堂的起源

進入到二十一世紀之后，信息技術對教學的影響越來越深入，加之教學理念的不斷革新，翻轉課堂成為了一種在全球開始盛行的新型教學形式。

翻轉課堂的理念來源于美國一所高中的兩位化學教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）。2007年，他們將制作好的教學視頻放到網上供缺課的學生使用，之后他們又開始思考如何開展課堂教學實踐以取得更好的教學效果。自此翻轉課堂的形式被部分人所獲知。

之后這種教學形式又繼續被大力推動。一名孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗（Salman Khan）于2007年成立了可汗學院，以視頻的方式講解不同科目的內容，同時還提供在線練習和自我評估等學習工具。可汗學院受到了學習者們的熱烈推崇，也得到了美國業界的高度評價和支持。目前，可汗學院的視頻教學資源已經涵蓋了數學，計算機，經濟，經融，物理，歷史等十幾個學科。不僅如此，可汗也嘗試將網絡教學形式結合到傳統課堂，在洛斯拉圖斯學區進行了為期兩年多的翻轉課堂教學的實驗，并取得良好的教學效果。作為一種新型的教學形式，翻轉課堂迅速風靡全球。

之所以叫作翻轉課堂，是因為它將知識傳授和知識內化的過程作了顛倒安排。在傳統課堂中，主要是由教師通過現場講解將知識點傳授給學生，然后學生在課后通過作業的形式完成知識的內化。而在翻轉課堂中，知識的傳授被放置在課外，由學生自行完成，而知識的內化則在課堂內進行。

2.翻轉課堂與建構主義

翻轉課堂在全球的盛行并非偶然，因其特點非常吻合20多年來眾多學者一直致力于推進的教學形式，也就是將以教師為主體的教學形式，轉變為以學生為主體的形式。而這種形式的主要理論來源就是建構主義。

建構主義于20世紀90年代在西方教育界興起，并在21世紀初在我國教育界引起廣泛的關注。建構主義理論的核心內容，是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義認為，知識不是被被動地灌輸的，而是學習者在社會環境中對事物的主觀理解和意義建構，外部的信息只有通過學習者的主動構建才能成為自身的知識。

翻轉課堂在學生的角色，教師的角色，學習環境和評價體系等要素上很好地符合了建構主義對課堂教學的期許。

從師生的角色來看，建構主義教學觀是以學習者為中心，強調學習者的主觀能動性。學生不再是知識的被動接受者，而是主動構建者。學生應該積極地參與建構知識，通過理解或吸收，將新知識主動地納入原有的知識體系當中，是一種主動的，創造性的學習。而教師應該由知識的傳授者和灌輸者轉變為教學活動的指導者，促進者，組織者和幫助者，教學活動也不應當以“教”為中心。

在翻轉課堂中，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等資源的觀看和學習，在課堂上師生一起完成作業答疑，協作探究和互動交流等活動。這樣一來，學生從在課堂上的被動接受知識，變為了在課下主動地接受和構建知識。同時，這也為學生提供了個性化學習的空間。對于學習效率高的學生，他們可以在快速學習完指定內容后，自行補充其他的相關知識；而對于程度低的學生，可以對教學資源反復觀看和學習，直到完全領會為止。這樣就能很好地實現因材施教的原則。同時對于因各種原因缺席的學生，可以在自己方便的時間和地點進行學習。

另外，建構主義很強調學習的過程，通過協作學習和會話，如對不同話題的討論和交流等，對知識進行深化和吸收，同時提高學生的社交技能，還有主動探索和解決真實問題的能力。在翻轉課堂中，這樣的對知識的內化過程被放置在了課堂內完成，使師生交互的時間和效果大大增加。同時，教師也可以在與學生的互動中，了解學生在課前是否認真學習了視頻內容，以便很好地監控學生在課前自主學習的情況。

建構主義教學觀著重學習的過程，所以鼓勵評估體系采用形成性評估和終結性評估相結合的方式。形成性評估有利于對學生自主學習的過程進行有效監控，包括學生自評，互評，教師對學生的評估，教務部門對學生的評估等，同時應記錄學生課堂和課外活動，網絡自學情況等等。在翻轉課堂中，教師利用情境，協作，會話等要素，組織和引導學生去解決問題，之后通過報告，辯論，小型比賽等方式來進行成果展示。同時，教師還可以通過網絡學習記錄，了解學生在課前的學習情況。這樣，教師可以從多個角度對學生的學習過程和學習效果進行評價，真正做到形成性和總結性評價，定量和定性評價，相對評價和個體差異內評價之間的良好結合。

3.翻轉課堂的實踐和教學模式

截至2012年，已有2個國家20多個州30多個城市在開展翻轉課堂的教學實踐。目前，這種模式主要集中在中小學的教學中，在大學教育中還很少出現。經過開展翻轉課堂這些學校均有了較好的教學效果。國內也有一些學校開始了翻轉課堂的教學實踐作為教學改革試點，例如重慶聚奎中學，深圳南山實驗學校等。基于翻轉課堂的理念，不同的研究者設計出了符合自身情況的具體教學模式。

杰姬·格斯丁（J.Gerstein）于2011年介紹了一個四階段的模型，包括體驗參與，概念探索，意義建構和展示應用。體驗參與階段包括同步小組的手工實踐，游戲，實驗和藝術活動等。然后觀看教學視頻和參與在線討論進行概念探索。之后通過測試，撰寫博客或制作視頻播客來進行意義建構。最后是通過小組個性化的項目和演講來展示和應用學習成果。endprint

近年來國內的學者也開始通過構建具體的教學模型將翻轉課堂帶入課堂實踐中。鐘曉流等在2013年設計的教學模式包括四個階段：教學準備，記憶理解，應用分析和綜合評價。教學準備階段，教師對教學目標，對象和教學內容進行分析，之后制作課程內容，設計教學活動和教學環境。記憶理解階段是在課下進行。學生在教師的引導下，通過觀看視頻課件，參與網絡課程，檢索網絡資源，進行自測練習等，初步完成對課程內容的記憶和理解。在應用分析階段，學生通過作業練習，小組項目，反思總結等自主學習活動，對前一階段習得的知識進行應用和分析。最后在綜合評價階段，學生通過各人講述，學習匯報，自我評價，小組互評等活動對學習過程和學習結果進行交流和評價。

與傳統課堂相比，對翻轉課堂實施的關鍵，除了對課堂互動和展示的設計，多維度的評價設計，就是教師對教學視頻的制作和整理。越來越多的軟件工具，包括各種課程管理系統，課件制作工具，插件工具，屏幕錄像軟件和內容展示工具，都可以成為翻轉課堂實施的重要技術支撐。

4.問題和總結

作為一種新型的教學形式，翻轉課堂還需要在本土化的實踐中找到適合自身情況的出口。對翻轉課堂的實踐還存在一些有待解決的問題。例如，保守主義和功利主義使得中學的學校和師生一味追求升學率；大班教學使得教師難以關注到每一名學生的學習情況；學生的自主學習意識和能力不強；一線教師大部分還沒有熟練掌握信息技術，如對視頻的搜索，處理和加工；偏遠地區網絡硬件設施的缺乏等。

然而，即便存在種種有待解決的問題，翻轉課堂必將成為一種重要的值得嘗試和深入探索的教學形式。因為以學生為主體的教學理念已深入人心，人們追求一種個性化，自主性和交互性的學習方式。同時，近年來風靡全球的著名大學公開課，可汗學院，TED等網絡視頻，加上先進的網絡信息技術，為翻轉課堂提供著源源不斷的信息和技術支持。這也極大地推動著教學工作者們不再固步自封，而是積極嘗試，尋找到適合自身課程情況的具體教學模式。

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