美國職前外語教師教學技能素養標準評析及啟示

敬金秀，曾正平

（樂山師范學院 外國語學院，四川 樂山 614000）

美國職前外語教師教學技能素養標準評析及啟示

敬金秀，曾正平

（樂山師范學院 外國語學院，四川 樂山 614000）

美國建立了一套較為成熟和完善的職前外語教師培養質量保障機制，相關經驗值得借鑒。文章以美國《外語教師培養標準》為例，從學習標準踐行力、交際教學、文化教學、內容教學和課程資源五個方面評析美國職前外語教師教學技能素養的培養標準，并探討其對我國職前英語教師教學技能培養的啟示。

職前外語教育；教學技能素養；美國

教學技能素養，作為職前外語教師教育的重要組成部分，是職前教師實施基礎教育外語課堂改革的基本保障。1999年，美國外語教育協會（ACTFL）頒布了美國教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education）認可的《外語教師培養標準》（Program Standards for the Preparation of Foreign Teachers）（下文簡稱《培養標準》）[1]。2013年，美國最權威的師資培育認證理事會（Council for the Accreditation of Education preparation）對此標準進行了修訂。《培養標準》從語言文化素養、教學技能素養與專業道德素養等方面對美國外語職前外語教師教學能力素養提出了具體要求，本文主要評述教學技能素養，旨在為我國教師教育者培養職前外語教師教學技能素養提供指導依據。

一、美國職前外語教師教學技能培養標準評述

在《培養標準》中，美國職前外語教師被稱為準教師。通過教師培訓，準教師需要達到六條總標準：（1）語言熟練程度；（2）文化、語言學、文學和其他學科概念；（3）語言習得理論與學生需求知識；（4）《學習標準》與教學設計、課堂實踐的融合以及課程資源的利用；（5）語言與文化的評價——對學生學習的影響；（6）專業發展和道德準則。[1]每一標準均包含核心素養（key elements）、細節闡釋（supporting explanation）、評價準則（rubric）以及準教師資格申請的佐證材料（sample candidate evidence）四個方面。縱觀總標準，教學技能素養主要集中體現在第4條標準上（下文統稱為《標準》），重點強調職前外語教師是否有能力將《21世紀外語學習標準》（SFLLC）、《語言學習世界通用標準》（WRSLL）（下文簡稱“雙標”）和其所在州外語學習標準運用到教學設計與實施中。根據評價準則（見表1），所涉及教學技能素養的培養包涵以下五方面：學習標準踐行力、交際教學、文化教學、內容教學以及課程資源。

表1 教學技能素養評價準則

（一）學習標準踐行力

作為準教師最重要的素養，學習標準踐行力在《標準》中體現得非常明顯，可概括為：準教師在教學設計、課堂教學與教材開發過程中實施學習標準理念的能力。

準教師的學習標準踐行力具體體現在：（1）能夠理解與體現“雙標”，進行教學設計；（2）能夠將“雙標”的總體目標融入到課程實踐；（3）能夠以“雙標”為依據選擇、整合真實性語言材料、利用科技手段、改編、生成體現“交際原則”的教學素材。需指出的是，“雙標”均規定了美國境內學生通過語言學習應該達到的知識與行為目標，SFLLC是美國每個州必須遵循的課程與教學指導方針。要保證K-12所有年級的語言學習目標能夠實現，準教師必須透徹理解5C標準內容，即語言交流（communication）、文化觀念（cultures）、對比分析（comparisons）、相關知識（connections）、社團活動（communities），以及11個具體子標準。

（二）交際教學

《標準》明確指出：準教師能夠根據外語學習標準作出有效的教學決策，較好地掌握“人際溝通-理解詮釋-表達演示”三種交際模式(interpersonal，interpretative and presentational modes of communication)，并能將此模式整合到教學之中、保證課堂交際。

SFLLC對三種交際模式闡釋為：互動交際模式是人與人之間口頭或書信的雙向溝通模式，側重聽說讀寫綜合語言技能，例如在日常對話或書信中就某個話題交換意見或表達個人觀點；理解詮釋模式是單向溝通模式，指學習者在意義上接受、理解、解釋日常生活中的書面、口頭材料，側重聽讀語言技能，例如聽廣播、看電影電視、廣告、報紙或文學作品等；表達演示模式同樣屬于單向溝通模式，指學習者通過演講、廣播、短劇表演、寫作或作報告等方式與聽者/讀者進行思想交流，側重說寫語言技能。三種交際模式在現實生活中都是大量存在的，學習者掌握了這些交際模式，可以更順利地進行交流[2]。

（三）文化教學

同交際教學一樣，文化教學也非常重要。《標準》將文化教學闡釋為：從人類學角度理解文化，在以“產物、習俗、觀念”為框架的3P文化模式指導下，引導學生探索、比較不同的文化。

SFLLC提出3P文化模式，以實現文化教學的具體目標，即“學習者能夠理解與展示所學文化習俗/產物與文化觀念之間的聯系”。文化習俗指被社會所接受的行為模式，比如成人儀式、話語模式、長幼強弱次序、婚禮習俗，它決定人們何時何地做什么；文化產物是被人們所能感知的文化形態，它可以是實物（如筷子、油畫、文學作品），也可以是抽象的（如口述故事、教育體系、親屬制度）；文化觀念是潛在的觀念、信仰與價值觀，它影響著人們的行為，并決定他們做什么、怎樣做和為何這樣做。文化觀念是文化最底層的部分，它通過文化物品、習俗表現出來。根據3P文化模式，教師在外語教學中應該幫助學習者了解文化習俗和文化產物背后的文化觀念，理解目標語人群的行為習慣，從而避免文化沖突。

（四）內容教學

內容教學也被稱為內容與語言融合型教學（CLIL），《標準》將其闡釋為：與學校其他學科教師合作，尋找多種途徑將其他學科知識引入語言教學中，幫助學習者同時學習語言與其他學科知識。

《標準》并未對內容教學的具體內涵作過多的闡釋。CLIL起源于加拿大浸入式教學，近年來CLIL課堂教學研究的主要議題涉及到教學目標設定、課堂話語分析與教學提升策略[3]。基于已有的研究，我們認為準教師在CLIL課堂教學中需要做到：（1）制定教學目標時，能兼顧語言與內容；兩種目標既存在一種互補關系，又含有一種競爭關系。（2）在課堂上，能使用現實生活中實際存在的語言與內容，而不是編造或假想的。如果虛構，課堂話語就失去了真實性。（3）能將任務型教學融入到CLIL教學之中，強調內容、語言、任務三者之間的交互關系，同時關注語言形式與意義。

（五）課程資源

《標準》反復提及：將真實教學材料、網絡、電子郵件和科技手段等課程資源運用到體現《學習標準》理念的課堂教學中，同時注重不同課程資源之間的有機整合。

有效實施外語課程教學，準教師需要創造性地利用、開發多種英語學習資源，具體體現為：（1）運用“雙標”中的組織原則評價、選取與編制教學材料。（2）在過去，教科書是主要教學材料，當今豐富的教學資源還包括多媒體設備、音像材料、實物教具、音像語言材料、網絡，以及其他如播客、社交媒體軟件、數字媒體以及電話之類的高科技電子產品材料。（3）能夠發掘并利用教室內的真實性生活材料，這些素材可以體現目標語本族人的真實語言。（4）能夠調整教科書和其他資源以符合體現標準的課堂實踐，努力搜集、改編、制作有效的教學資源。如果能合理利用各種教學資源，準教師可以為學習者學習創造良好的條件，從而提高學習效率。

二、對我國職前英語教師教學技能素養培養的啟示

職前外語教師教學技能素養是一個復雜的概念，它反映教學技能培養的多維性。與美國相比，我國職前英語教師培養存在著明顯的差距：缺乏英語學科教師統一標準，教師教育課程開設過于隨意，未提供明確的評價體系。鑒于美國職前外語教師培養經驗，我們提出以下建議：

（一）結合英語新課程標準，建立教學技能素養統一標準

據上述分析可知，“雙標”滲透于《標準》的各個方面，我國完善與成熟的《英語課程標準》是制定教學技能素養標準的重要依據。2003—2010年，教育部對《義務教育課程標準》（實驗稿）先后組織了三次修訂，并正式頒布了《義務教育英語課程標準》（2011年版）（以下簡稱《課程標準》）。《課程標準》內容涉及英語教育教學理念、課程目標、教學過程與方法、課程資源以及教學評價等[4]，闡述了不同英語學習階段，學習者應該達到的基本目標。《標準》中所提及的學習標準踐行力、交際教學、文化教學、內容教學和課程資源等相關教學技能素養，均在《課程標準》中體現明顯。因此，職前教師教學技能素養標準的制定需要緊扣《課程標準》進行：

1.內容教學素養標準

根據《課程標準》，語言學習涉及到歷史、地理、音樂、數學、語言等多學科知識。學科內容與語言學習相融合可為職前教師設計教學的重要原則，在語言學習中滲透內容，在內容學習中融入語言結構學習。內容與語言相互滲透的方式有利于學科知識與語言能力的同步發展。

2.交際教學素養標準

《課程標準》“突出學生主體，尊重個體差異”的基本理念，提倡“以學生為中心”的教學設計，考慮學生需求。職前教師在教學設計中，應融合交際目標要求，依托任務型與交際教學手段，最大化確保學習者的語言交流、體現語言的工具性與人文性的特點。

3.文化教學素養標準

《課程標準》在總體目標描述中特別強調“了解世界和中西方文化差異，拓展視野”，這就要求職前教師在整個教學技能素養訓練過程中必須了解中西文化、培養世界意識，最終促使自己在課堂教學實踐中滲透目標語文化。

4.課程資源素養標準

《課程標準》鼓勵教師開發多樣的課程教學資源，拓展學生語言學習渠道。要達到這個目標，職前教師就需要積極發掘語言材料、整合教學素材、熟練操作新型電子媒體，為學習者提供豐富的語言學習環境。

建立相應的教學技能素養統一標準是保證《課程標準》順利實施的必要保證，且兩者有機結合，相輔相成；職前師范生只有在透徹學習《課程標準》的基礎之上，才能從理念、教學設計中增強教師基本素養，方可有效地促進我國基礎英語教育質量的提高。

（二）基于教學技能素養標準，建設合理外語教學技能課程群

以統一的教學技能素養標準作為課程群建設的基點，可以避免課程之間的簡單拼湊。我國《中小學和幼兒園教師資格考試標準(試行)》（2011版）[5]對職前教師的教學技能等方面作了嚴格闡述：中小學教師資格申請人應具備教師資格職業道德、基本素養、教育教學能力和教師專業發展潛質；申請人需要通過筆試和面試兩個環節，其中筆試包括材料分析、課例點評、教學設計、活動設計等題型；面試側重考查申請者的教學實踐能力。這要求高師院校的師范技能培養課程具有一定的系統性以及循序漸進的科學性。

目前，我國外語教學技能課程類別與比例均有所增加，以四川省屬師范類高校英語教育專業2016年的課程設置為例，共同開設的教學技能類課程有“英語課程標準解讀”“中小學英語教材分析”“中小學英語教學設計”“微格教學”等。但這些課程缺乏統一標準作為統領，導致系列問題不可小覷：（1）師范技能課程設置定位不準。高師院校教育類公共課太少，僅傳統的“現代教育技術”“教育學”“心理學”等，缺乏提高師范生素養的人文、自然、科學等綜合性的人文學科選修課，這勢必影響師范生的自身跨學科意識的文化素養發展。其次，師范技能培養課程結構安排不合理，課程之間的內在關聯被人為地割裂。例如，開課院系未能把握英語學科教學的知識性與邏輯性，忽略學科特點統一指派教師承擔“教育學”“心理學”等系列課程，忽視英語課程中學習者心理特征的把握、英語學科的多媒體制作技術與特點、英語學科的理論講授方式等等，從而導致枯燥、單一的理論授課模式，耗時耗力，成效低。（2）教學技能培養實踐課程單一，缺乏專業嚴謹的指導。目前師范生的教學技能培養課程有微格教學、教學試講、見習實習。但是由于專業教師少、學生人數眾多、實習基地不穩定、實踐指導教師責任模糊等因素，導致這一系列的實踐培養走馬觀花，流于形式，不能培養出優質、個性化的師范畢業生。基于我國《中小學教師資格考試標準(試行)》（2011版）對職前教師教學技能的要求以及教學技能課程群存在的問題，我們試提出以下措施：

一是要科學合理地安排教師教育課程體系。職前教師培養課程既要關注課程內容本身，又要注重師范技能素養的滲透：傳統師范技能素養公共課已經不能滿足未來教師對各種人文綜合性知識的需求，因此在開設更多的跨學科的人文素養公共課的基礎之上，院系必須加強師范生教育課程結構的建設。盡量加強“現代教育技術”“教育學”“心理學”等具有英語學科特征的專業化教學；注重知識與技能的融合，學科之間的整合；幫助師范生時刻建立職業認同感以及專業學科知識學習的必要性以及緊迫性。院系開課計劃應該在認真分析各師范技能素養課程之間內容與屬性的聯系后，制定出邏輯的課程規劃。例如，“微格教學”不應孤立地開設，而應該考慮與之相呼應的“中小學英語教學設計”“案例教學分析”“課堂觀察”等課程的同步性，全方位地為促進師范生內化教學技能理念提供豐富的專業技能培養環境。

二是要嚴格規范教學技能實踐的專業指導。教學能力的發展離不開大量的教學實踐，缺乏“實踐”的教學技能訓練都是不合格的[6]；教學理論學習是基礎，教學技能實踐是唯一途徑。而整個實踐指導過程中，缺少不了英語學科教師的指導與監管。試講試教指導工作應該與教學技能課程學習緊密相連，且由學科教學老師負責驗收。見習也應該具有專題性、周期性，與課堂理論教學相聯系，而不是固定干某一學期，流于形式；實習期間，師范生應得到充分的教學實踐機會，且嚴格規范中小學實踐導師的職責、同時確保英語學科教師周期性地走進課堂指導。

（三）借助教學技能素養標準，評價職前英語教師

統一標準不僅可以作為教學技能類課程開設的依據，也可以作為職前英語教師評價的根據。根據《標準》，教學技能素養評價指標涉及到學習標準踐行力、交際教學、文化教學、內容教學和課程資源。同時，在教學技能素養評價時，職前英語教師還需提供如《標準》中所列的佐證材料樣例，如：“闡述本人所在州的課程標準與國家課程標準之間的關聯報告”“體現在教學中融入‘雙標’的課堂情景分析報告”“K-12年級學生課堂活動的作品”“論證為什么選取某課堂教學材料的報告”“描述如何使用科技手段將‘雙標’融入教學實踐的教學日志”等，這些樣例對于我們如何考核英語職前教師具有很好的借鑒意義。評價指標體系應該關注的是師范生在各個指標內的起步、發展、反思、成熟的漸進過程；同時建立具體指標，整體衡量其實際發展需求與水平；建立個人檔案制度，使評價過程可操作、行為化。理論性課程應該靈活性地考查，通過答辯、遞交影音文字類的佐證材料、競技獎項材料等方式，而不僅僅局限于呆板的試卷分數。

三、結語

本文旨在為我國教師教育者和管理者提供一個窺視美國職前外語教師培養的窗口，對我國職前英語教師培養具有很好的借鑒價值和意義。近年來，我國已經有一批研究人員開始著手研究基礎教育外語教師標準。在外語教師標準正式頒布之前，作為高等師范類院校的外語教師也應該盡早采取改革措施，參考美國《培養標準》來開設與教授教師教育類課程，進而推動外語師范專業的教學，為中小學培養卓越的英語師資。

[1]Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century[S].Allen Press Inc.，Kansas，USA，1999.

[2]王若江.關于美國AP漢語與文化課程中三種交際模式的思考[J].語言文字應用，2006，5（S1）（6）：45-50.

[3]米保國.內容與語言融合型教學研究的新進展[J].現代外語.2015，5（5）：715-725.

[4]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）解讀[M].北京:北京師范大學出版社，2012：95.

[5]教育部師范教育司，教育部考試中心.中小學和幼兒園教師資格考試標準及大綱[S].北京：高等教育出版社，2011：12.

[6]鄒為誠.外語教師職業技能發展[M].北京：高等教育出版社，2008：75.

Analysis and Enlightenment of Standards of Teaching Skills for the Preparation of American Foreign Language Teachers

JING Jinxiu，ZENG Zhenɡpinɡ

（School of Foreign Languages，Leshan Normal University，Leshan Sichuan 614000，China）

America has established a quite sou nd and mature system to guarantee the quality of pre-service foreign language teacher education，providing a reference for us.Based on ACTFL/CAEP Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers，this paper analyzes standards of teaching skills for the preparation of American foreign language teachers from five aspects：Implementation of standards of learning，communicative teaching，culture teaching，content teaching and curriculum resources.The implications of the standards of Chinese student foreign language teacher’s teaching skills have also been discussed.

Pre-service Foreign Teacher Education；Standards of Teaching Skills；America

GT12.31

A

1009-8666（2017）09-0112-06

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.09.018

2017-03-10

四川省教育廳資助科研項目“生態環境視閾下西部英語師范生學科教學能力發展的實證研究”（17SB0172）

敬金秀（1983—），女，四川射洪人。樂山師范學院外國語學院講師，碩士，研究方向：英語教育理論；曾正平（1980—），男，四川安岳人。樂山師范學院外國語學院講師，碩士，研究方向：英語課程與教學論。

［責任編輯、校對：李書華］