以Blended-Learning構(gòu)建C語言實驗課程混合式教學模式

祁 俊，王曉英，王曉青，王 璐，樊麗華

（青海大學 計算機技術(shù)與應用系，青海 西寧 810016）

以Blended-Learning構(gòu)建C語言實驗課程混合式教學模式

祁 俊，王曉英，王曉青，王 璐，樊麗華

（青海大學 計算機技術(shù)與應用系，青海 西寧 810016）

說明Blended-Learning教育理念的背景及關(guān)鍵問題，分析目前C語言課程實驗教學存在的問題，結(jié)合“主導—主體”的教育思想理念和教學實際情況，闡述高校C語言實驗課程的混合式教學模式改革方法。

Blended-Learning；網(wǎng)絡(luò)化學習；教學模式

0 引 言

近年來，隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，教育領(lǐng)域的新理念、新技術(shù)層出不窮，傳統(tǒng)的教學模式正面臨著全新的挑戰(zhàn)和變革。新教育時代背景下的主流教學方式Blended-Learning（混合式學習）得到國內(nèi)外教育領(lǐng)域的廣泛認可[1]。

據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，韓國國立與私立大學混合式學習的利用率已達到90%以上；Arabasz和Banker在一項大型調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，美國有大約80%的高校提供混合式的課程[2]。國內(nèi)北京師范大學何克抗教授首先對“如何才能使混合學習更加有效，采用什么樣的方法和策略改善和促進混合環(huán)境下的學習”進行了深入探討。在這新型教學理念下，如何改革傳統(tǒng)的教學模式和理念，讓師生從中獲益更多，從而在真正意義上提高教學質(zhì)量，是最為關(guān)鍵和本質(zhì)的問題。

1 Blened-Learning背景及關(guān)鍵問題

1.1 發(fā)展的歷史背景

Blended-Learning（混合式學習）是在20世紀90年代以美國為代表的E-learning（網(wǎng)絡(luò)化或數(shù)字化學習）研究基礎(chǔ)上發(fā)展而來并由北京師范大學何克抗教授首先引入國內(nèi)的新型教學理念。混合式學習的定義就是把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)學習方式的優(yōu)勢結(jié)合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的積極性、主動性與創(chuàng)造性[3]。然而，在2000年《美國教育技術(shù)白皮書》中就已提出，“E-Learning能很好地實現(xiàn)某些教育目標，但是不能代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學”。因此，將網(wǎng)絡(luò)化學習和傳統(tǒng)教學進行融合的Blended-Learning（混合式學習）應運而生，是目前國內(nèi)外教育領(lǐng)域正在積極探討的主要教學模式之一。

1.2 需探究的關(guān)鍵問題

1.2.1 教學思想上的融合

傳統(tǒng)的教學是“以教師為中心”，而由西方提出的網(wǎng)絡(luò)化學習的全新概念是“以學生為中心”。這兩種教學模式都有各自的優(yōu)點和不足，不能從一而論、以偏概全。網(wǎng)絡(luò)化學習不能完全替代教師的課堂教學，缺乏了教師的深度參與，學習效果并不像預期的那么理想[4]。例如，目前數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示MOOC中只有5%～12%的完成率，缺乏教師的深度融入、情感投入等問題，說明網(wǎng)絡(luò)化教學并不能完全取代傳統(tǒng)教學[5]。在新的教育時代背景下，既要發(fā)揮傳統(tǒng)教學中教師的主導地位以組織系統(tǒng)的教學體系，并有針對性地對學生因材施教，又要利用學生的主體地位激發(fā)學生的學習興趣、創(chuàng)造力和團隊精神[6]。只有將這兩種教學思想相融合進行混合式教學，才能取長補短，發(fā)揮各自最大的效用。

1.2.2 教學方式上的融合

如今，網(wǎng)上各種高等教育和教學資源的存在，為教師及學生提供了更多的學習交流機會，有效突破了傳統(tǒng)校園教育的局限，提高了教學資源利用率，并促進了教學質(zhì)量的提升，同時也增進了各高校之間的教學聯(lián)系和學術(shù)交流，帶來了更多的知識創(chuàng)新成果[7]。教師必須利用好網(wǎng)絡(luò)中的各種優(yōu)秀教育資源并結(jié)合傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢，將這兩種方式進行科學的融合，摸索出適合自身發(fā)展的教學方式。學生在教師構(gòu)建的混合型教學模式引導下，才能夠真正進行有目標的自主學習。

2 混合式教學模式構(gòu)建

2.1 C語言實驗課程教學中存在的問題解析

（1）實驗課時不夠。由于課程學分的限制，我校C語言實驗課時為32學時，每周只有2學時。學生很難在這2學時里完成實驗，在課下完成實驗時，沒有教師的指導，往往無法調(diào)試程序錯誤，使得實驗完成效果很不理想，久而久之就會產(chǎn)生厭學情緒和畏難心理，甚至出現(xiàn)抄襲行為。

（2）學生缺乏學習的主動性和創(chuàng)造性。實驗課程的授課方式使得學生要靠任課教師講解每次實驗課程的實驗目的、實驗題目內(nèi)涵、主要采用的方法等內(nèi)容，才能完成實驗。學生在學習過程中，過分依賴于任課教師，遇到問題沒有養(yǎng)成主動思考的習慣，缺乏學習的主動性，更談不上創(chuàng)造性。

（3）無法因材施教。目前開設(shè)C語言實驗課程的專業(yè)主要是理工科類。課堂上有來自不同地區(qū)、不同專業(yè)的學生，教學采用的方式為大班授課，因此教師無法在課堂上對眾多學生作出客觀、準確的評價，即在教學過程中對于層次不同的學生不能做到因材施教。

除了以上提出的3個問題外，還存在著諸如考核方式單一化、學習過程無法監(jiān)控、師生缺乏信息交流渠道等問題，這些會直接導致課程教學效果不理想、學生厭學等，因此我們在課程中引入混合式教學理念進行教學改革。

目前，國際教育技術(shù)界的共識是只有將面對面教學與網(wǎng)絡(luò)教學結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果[8]。上海師范大學黎加厚教授、華南師范大學李克東教授等學者對混合式教學模式做了深入研究，并提出自己的觀點，對混合式教學的涵義定義為：在教學方式和手段上，基于Web技術(shù)，結(jié)合視頻、音頻、文本、圖形、動畫等多種多媒體技術(shù)，將傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡(luò)教學相結(jié)合；在教學目標上，充分發(fā)揮教師的主導作用與學生的主體地位，以達到最佳的教學效果；在教學評價上，將過程評價、結(jié)果評價等多種評價方式相結(jié)合。

2.2 教學模式改革

2.2.1 更新教學理念

教師可以“教師主導—學生主體”為教學理念，在教學過程中將傳統(tǒng)的教學方式和網(wǎng)絡(luò)化學習結(jié)合形成混合式教學模式。就“教—學”這一整體而言，教師的主導地位是非常重要的。整個課程由教師從全局（實驗課程大綱）出發(fā)到局部（實驗課程內(nèi)容）落實，對課程教學進行整體掌控和評估，但過于強調(diào)教師的主導地位就會造成學生學習的被動和缺乏創(chuàng)造力。針對這些問題，首先要“以學生為中心”，確立學生的“主體”地位，具體而言，就是教師根據(jù)每一次實驗課的實驗目標，提前一周將實驗要求和主題發(fā)布到教學網(wǎng)站上，讓學生進行自主化學習。教師結(jié)合每一次的實驗目標，利用網(wǎng)絡(luò)上的優(yōu)秀教學資源，如MOOC平臺上的課程視頻、算法的Flash動畫演示、課件、文檔、優(yōu)秀論壇等，為學生構(gòu)造一個具有鮮明學習目標的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境。在這個環(huán)境中，學生是“主體”，教師只是給出學習目標并提供學習資源，但不限定具體的學習內(nèi)容和形式，形成開放式的學習方式。

課堂上教師只是作為指導、答疑和評測的角色，不再進行實驗講解。學生必須提前預習實驗，通過網(wǎng)絡(luò)化的教學資源學習和掌握知識點，獨立尋求解決問題的方法和思路，從而完成實驗，達到實驗目的。教學模式的改革使得教學不再僅僅依靠物理意義上的“教室”和“教師”，而利用網(wǎng)絡(luò)將傳統(tǒng)的教學從空間上和時間上做了有力的延伸和擴展，讓學生真正變成學習的“主體”。整個學習過程如圖1所示。

圖1 混合式教學過程

2.2.2 增強師生信息交互

以往師生之間的討論和交流是面對面的方式，這種方式直觀和生動，有利于師生之間情感的交流，但這僅僅局限于課堂上，師生之間討論的范圍也僅僅局限于某個知識點或某一個問題。由于溝通方式單一，時間有限，因此無法進行知識點的擴展，也無法做到每名學生和教師都有交流的機會，存在很大的局限性。混合式教學由于借助了網(wǎng)絡(luò)，因此學習內(nèi)容涉及很廣，其交互方式和策略對整個教學活動的實施有很大的影響，對學生掌握知識內(nèi)容起著舉足輕重的作用[9]。

在具體的課程改革中，課程組利用清華大學提供的“網(wǎng)絡(luò)教學平臺”和“中國大學MOOC”開設(shè)課程論壇并提供郵件答疑；按照班級建立QQ群并根據(jù)不同水平的學生建立討論組；除此之外，還利用微信等交流平臺，建立一個多渠道、靈活、實時的師生交流環(huán)境。在具體實施過程中，對于積極發(fā)言、提問、發(fā)帖、回答問題的學生給予分數(shù)激勵，形成了良好的互動學習交流環(huán)境。

在這種學習環(huán)境下，無論是學生之間還是師生之間，都不再受制于時間和空間的限制，可以隨時進行交流和探討。借助網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)代化的通信工具，可以迅速拉近師生之間的距離，激發(fā)學生求知的欲望，擴展知識層面，豐富教學內(nèi)容和手段，同時讓學生養(yǎng)成遇到問題主動學習和主動求知的良好學習習慣，極大改善以往由于交流不夠而造成信息閉塞和消極學習情緒的情況。

2.2.3 改革教學評價機制

混合式教學中，評價是非常重要的組成部分，沒有評價或單一評價不能反映學生的學習過程，對學生起不到引導和督促學習的作用[10]。教學評價可以分為形成性評價和終結(jié)性評價。在傳統(tǒng)教學中，通常是以期末考試成績作為學生評價的重要依據(jù)，即以終結(jié)性評價為主[11]。這種方式?jīng)]有體現(xiàn)學生在整個學習過程中的學習態(tài)度，也不能反映教學的有效性和學生作為主體對教學的反饋，無法科學地對整個學習活動進行衡量。

根據(jù)國內(nèi)學者關(guān)于有效教學的觀點，包括學習時間、 學習結(jié)果和學習體驗3個指標[12]，我們在教學改革中利用清華大學提供的網(wǎng)絡(luò)教學平臺和我系自主研發(fā)的電子作業(yè)抄襲檢測系統(tǒng)以及在線機試等方式，對實驗課程的教學評價體系進行多維度評價的全新改革嘗試。

（1）時間角度。通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺和MOOC教學平臺，可以很方便地統(tǒng)計每個學生的在線學習時長、學習次數(shù)等作為學生學習投入衡量維度。

（2）主觀角度。通過統(tǒng)計每個學生的論壇發(fā)帖量和回帖數(shù)以及QQ群中的活躍度，衡量學生學習的主觀能動性。

（3）客觀角度。通過學生隨堂在線機試分數(shù)、MOOC平臺上作業(yè)和測驗成績、教師對實驗報告質(zhì)量的評測、學生之間的互相評價等方式，從客觀上給予學生學習評價。

（4）誠信角度。利用我系自主研發(fā)的電子作業(yè)抄襲檢測系統(tǒng)對學生每次提交的實驗報告進行抄襲檢測，統(tǒng)計的數(shù)據(jù)作為學生誠信度的考量。

（5）反饋角度。開展不定期的在線教學問卷調(diào)查、學期末在線教學評價等教學反饋活動；通過統(tǒng)計在線評教數(shù)據(jù)，隨時分析教學活動中存在的問題，吸取學生的反饋意見，總結(jié)教學經(jīng)驗，對教學進行動態(tài)追蹤和調(diào)整。

以上5種維度的評價綜合了教與學的整個活動過程。教師可以定期進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，對教學過程進行動態(tài)跟蹤，有針對性地作出相應調(diào)整，對整個教學活動做到有利的監(jiān)管，對學生起到積極的敦促作用，保證教學評價的客觀和公正。

3 結(jié) 語

C語言課程組混合式教學模式改革的有效實施，極大地促進了學生的學習積極性和主動性，明顯提高了教學效果，讓C語言實驗課程展現(xiàn)了新的時代特征和活力。傳統(tǒng)教學模式的轉(zhuǎn)變是一種新的挑戰(zhàn)，作為教學活動主導地位的教師需要投入更多的精力和熱情。網(wǎng)絡(luò)化學習時代已經(jīng)來臨，積極主動地將傳統(tǒng)教學和網(wǎng)絡(luò)化學習有機結(jié)合，才是高校未來教育發(fā)展的道路，也是高校教師未來教學過程中孜孜追求的目標。

[1] 詹澤慧, 李曉華. 混合學習: 定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢: 與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話[J]. 中國電化教育,2009(12): 4.

[2] 解筱杉, 朱祖林.高校混合式教學質(zhì)量影響因素分析[J]. 中國遠程教育, 2012(10): 9-14.

[3] 何克抗.從Blended-Learing看教育技術(shù)的新發(fā)展（上）[J]. 電化教育研究, 2004(3): 1-6.

[4] 徐曉東. 信息技術(shù)教育的理論與方法[M]. 北京: 高等教育出版社, 2004: 78-79．

[5] 李祁, 李英, 趙秀麗. MOOC平臺下的“混合式”計算機教學模式研究[J]. 計算機工程與科學, 2014(增刊2): 111-113.

[6] 何克抗. 關(guān)于發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的深層思考（上）[J]. 電化教育研究, 2010(5): 5-19.

[7] 宇纓. 互聯(lián)網(wǎng)高等教育教學資源的現(xiàn)狀及相關(guān)技術(shù)分析[J]. 實驗技術(shù)與管理, 2011(5): 222-228.

[8] 高東懷, 裴立妍. 基于網(wǎng)絡(luò)課程的教學模式構(gòu)建與應用[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù), 2013(1): 80-83.

[9] 楊興波, 張林. 混合式教學中交互策略的研究[J]. 遠程教育, 2015(5): 41-43.

[10] 崔坤鵬, 王杭軍. 混合式教學與電子檔案袋評價模式在高級語言程序設(shè)計課程教學改革中的應用[J].計算機教育, 2015(8):12-15.

[11] 馬金鐘, 趙國宏, 徐鵬. 基于校園網(wǎng)絡(luò)教學平臺的顛倒課堂教學實踐研究[J].電化教育研究, 2014(12): 99-103.

[12] 余文森. 有效教學十講[M]. 上海: 華東師范大學出版社, 2009: 7-13.

1672-5913(2017)11-0070-03

G642

青海大學教育教學研究基金項目“MOOC環(huán)境下大學計算機類課程學生學習效果評價體系的研究”（JY161733）。

祁俊，女，副教授，研究方向為智能信息處理、計算機教育，qhu_qijun@163.com。

（編輯：宋文婷）