“團體動力學”在初中語文整本書閱讀教學中的應用

丁之境

2011年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》指出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書。”整本書閱讀不僅僅是語文課程標準的明確要求，更是語文教學的發展趨勢。具體到教學實踐中，怎樣指導才能真正提高整本書閱讀教學的效益？筆者在整本書閱讀教學的實踐探索過程中，發現引入團體動力學理論來指導學生閱讀整本書是一條可行的路徑。

1939年美國心理學家庫爾特·勒溫首次提出了“團體動力學”的概念。“團體動力學理論”認為，成員間互動基礎上形成的“團體”能夠產生促使或阻礙團體行為變化的力量。從團體動力學的角度看，良好的團體氛圍有助于提高學生讀書的積極性，形成班級熱愛閱讀的心理環境。作為團隊的領導者——教師在班級中應該注重營造和諧、民主的團隊氛圍，尊重學生在整本書閱讀中的主體地位，將整本書閱讀教學的重心和關鍵放在滿足學生閱讀需求上，即建立師生之間、學生個體之間甚至親子之間互相關聯的組織形式和建構方式，通過團隊成員之間的相互作用、相互影響來實現教學的目的。基于這樣的認識，筆者在整本書閱讀教學中進行了一些有益的嘗試和探索。

一、同伴薦讀，激發學生的閱讀興趣

同伴之間年齡相仿，生理、心理發展基本處于同一階段，這些因素導致他們之間興趣相似，所以在興趣的激發上，同伴比教師更有影響力。他們選擇課外讀物常常有他們那個年齡層次特有的衡量標準和閱讀品味。這恰是激發初中生語文課外閱讀興趣的一大機遇，我們可以借助“同伴影響”這個杠桿來撬動學生的閱讀意志和閱讀行為。

比如開展“為你薦書”活動。利用早讀時間組織學生向同伴推薦自己讀的一本好書、朗讀書中的精彩段落，并說出推薦的理由；開展“讀書達人”評選活動，每個學期結束，班上每位學生都要完成語文課外讀書推薦卡，根據讀書推薦卡的統計結果，期末評出學期“讀書達人”“薦書達人”和“最受歡迎圖書排行榜”，獲獎學生的獎品是他最想讀的一本書。

形式多樣的同伴推薦好書活動，受到了學生的歡迎，激發了學生的閱讀興趣，營造了班級良好的讀書氛圍。據不完全統計，在兩年半的時間里，筆者任教的班級學生受同伴影響而閱讀的書籍在300本以上。這樣的教學實踐，正是通過團隊成員之間的相互作用、相互影響來實現了學生“多讀書，讀好書，讀整本書”的教學目的。

二、生生交流，豐富學生的閱讀體驗

在閱讀交流中，生生交流是不容忽視的一環。學生之間原有的閱讀能力相似，閱讀習慣、閱讀思維相近，但又具有個體差異性。如果大家共讀一本書，讀后又能彼此分享閱讀心得，必定會使彼此對所讀之書的理解更深刻，必定會對原有的閱讀體驗產生互補，并且這樣的交流遵循同伴間共同或相似的興趣、愛好，交流雙方是平等的對話伙伴，交流的內容更易相互接受。

生生交流的做法之一，是教師組織閱讀交流課。讓學生在課上談自己閱讀的收獲與困惑，相互發問、互解疑難，教師穿針引線，及時發現學生交流時的共性問題，并進行篩選、梳理，提煉出有張力的話題。交流過程中，教師既要關注學生的個性體驗，又要通過細節的挖掘，促進學生對整本書的理解，將探尋引向更深處。比如在共讀《朝花夕拾》一書的過程中，根據學情調查，學生們認為這本書當中最難讀懂的是《二十四孝圖》《無常》《范愛農》，我根據學生的閱讀作業邀請了六位學生來展示他們自主閱讀這些篇目的成果，從 “初讀的困惑，解決的方法，閱讀的結論”三個方面進行展示。通過生生交流這一教學活動，在同伴互助和影響中，其他學生也學會了“查找資料、討論分析、尋根溯源、文本互讀”等讀書方法，解除了閱讀中的障礙，并深入理解了單篇文章的內容。

泛讀的文章，可以利用課前五分鐘的“微分享”時間進行交流。比如在與學生共讀魯迅的《野草》一書時，因為該書有些難懂，我就安排學生之間互相交流自己最有心得的一篇，按照“初讀感受，精讀感悟”兩個方面進行，學生交流后，教師進行點評。經過兩個多月的課前分享，在同伴交流中學生們對《野草》的認識從艱澀難懂到深得其味。我們用同樣的方法，分享交流了《蘇東坡傳》《杜甫傳》等書籍的閱讀體驗和感悟。

除了課上的生生交流，更多的交流是課余的文字交流。比如開辟“讀書行走”班報專版，組織名著閱讀手抄報、讀書卡的制作展示活動等，在班級博客、公眾號等自媒體上推送學生的讀書筆記也是很好的一種交流方式。

三、師生共讀，引導學生的閱讀深度

在整本書閱讀中，教師的作用是不容忽視的。教師相比學生，無論閱歷、知識、思維，還是審美能力、理解能力都具有優勢，所以教師除了幫助學生制定科學的閱讀計劃，推薦優秀的閱讀書目，開展扎實的讀書活動外，還應作為一個獨立的閱讀者參與師生共讀，將自己的讀書方法、閱讀感受、審美體驗等和學生交流分享。

根據團體動力學理論，在和學生共讀一本書的過程中，教師作為引導者要充分發揮民主型領導風格的優越性，真正實現“培養興趣、養成習慣、習得方法、提高能力”的共讀意義。教師要做一個好的引導者，首先要成為一個好的閱讀者，并且還要不斷轉換身份去研究推薦給學生的書籍。比如要以普通讀者的身份，對該書的思想內容、人物形象、文章結構、言語表達等方面有自己的解讀；然后以學生的眼光去研讀，對學生閱讀中可能遇到的困惑點、空白點、興趣點、興奮點等方面作好預設；最后再從教師的角度去思考，在導讀中怎樣激發學生閱讀興趣、滲透哪些閱讀方法、關注哪些表達方式、如何設置交流的話題引導學生探尋出文字背后的意蘊。例如在與學生共讀《朝花夕拾》一書的過程中，在學生讀懂單篇文章的基礎上，筆者為了把學生的閱讀向深處再推進一步，引領學生借助“小引”和寫作背景，結合此書的文體特征，揭示出潛藏在文本語言深處的奧秘，從整體上讀出《朝花夕拾》中兩個世界、兩種表達、兩個視角、兩種心境，現實與回憶兩個世界的抗衡與對立構成了此書的主體。

這樣的師生共讀，有閱讀方法的滲透，有閱讀思維的碰撞，還有在學生“憤悱”處的點撥，在書本空白處的想象，在語言精妙處的駐足。教師的閱讀生成會激活學生的閱讀生成，教師的審美體驗影響著學生的審美體驗，從而幫助學生加深對作品的理解，甚至促進學生重讀經典。若能長期堅持，對于學生閱讀習慣的養成、閱讀品質的提升必然大有裨益，當然教師自身的閱讀視野的不斷拓展、閱讀趣味的豐富優雅也顯得格外關鍵。

注：本文為廣東省教育科學“十二五”規劃課題“基于團體動力學理論初中生課外閱讀模式的實踐研究”（批準號：2013YQJK303）的階段成果之一。

責任編輯 黃日暖endprint