試論思辨性閱讀的學理特征

汪潮

“思辨”是與“實證”“經驗”相對應的，它由“思考”和“辯論”組成。所謂“思考”指的是判斷、推理、綜合、抽象等思維活動。所謂“辯論”指的是說明是非或爭論優劣。“思辨”屬于抽象思維的范疇，是一種理性、反思和重構的過程。所以，思辨性閱讀是一種培養思維品質的閱讀，其意義深遠。

一、思辨性閱讀是一種理性的閱讀

日常的閱讀教學，過多地倚重甚至夸大文本情節、內容和情感的感悟。這只是一個初步的感性認識。這種閱讀不利于理性精神的啟蒙，不利于學生思維的發展。從學理看，學生的認知結構是由“感性→知性→理性”三個層次構成的。閱讀教學的“感性”和“知性”是需要的，但“理性”也不能缺少，否則就是不徹底和完善的。思辨性閱讀是一種理性閱讀，倡導的是“理”。“理”是“思辨”的前提，無“理”不能“思”，更無法“辨”。“思辨”貴在辯理。閱讀教學中這種“理”的要求是：基本地梳理、深入地說理、必要地推理。

1. 基本地梳理。一般而言，思辨的認知基礎和起點是對課文情節、內容的初步了解。只有對課文整體的充分感知，思辨活動才能真正發生和充分展開。所以，課始對課文的整體梳理顯得很有必要。對課文的整體梳理可以采用多種形式和方法。下面是兩種有效的思辨方式：一是抓住“題眼”，厘清課文思路。例如：《冬陽 童年 駱駝隊》這樣一個多維立體型題目，很多教師忽視了，只是讓學生匆匆讀過一遍。真是可惜了。其實，從思辨的角度看，這里的“冬陽”表明了作者寫文的情感基調，“童年”反映了本文是童年的回憶錄，“駱駝隊”說明了本文的寫作線索。這個題目信息量很大，可以從中了解文章的眾多內容。二是利用圖表，整理課文內容。思辨性閱讀是通過視線的掃描，篩選關鍵性信息，結合頭腦中儲存的材料，引起連鎖性思考的過程。學生通過閱讀梳理出關鍵詞，借助圖形或線條形成結構，從而引發思維的啟動和深入。例如，學習《記金華的雙龍洞》，學生通過學習單畫出如下思維導圖，也就基本了解這篇游記的寫作順序、表達方法、詳略重點和思想感情。

2. 深入地說理。思辨不僅需要有理，而且需要充分說理，深入展開思維過程。閱讀教學不應囫圇吞棗，不能只是簡單地貼一個生硬概念的標簽。思辨性閱讀更應是準確的、充分而深入的，表現的是一種“深度理解”。從字詞教學看“深度理解”。《三顧茅廬》有“謁見”一詞。可以先讓學生查字典，知道“謁見是晚輩見長輩、下級見上級”。當年劉備47歲，諸葛亮只有27歲，書中“劉備謁見諸葛亮”是不是寫錯了。其實，“謁見”一詞并沒有用錯，這表明了劉備禮賢下士、求賢若渴的誠心。如果精心設計，就可以引發學生在思辨中體會用詞的精妙和別具匠心。從句子教學看“深度理解”。《列子·兩小兒辯日》有“孔子不能決”一句。有教師教學時說：“你看孔子多謙虛啊！‘知之為知之，不知為不知，是知也。”這是一種思維的惰性：把很有價值的文眼遮蓋起來，阻礙了學生思維的發展。思辨性閱讀要探究的是“孔子為什么不能決？”“孔子不能決”說的是孔子不能判定兩小兒辯日究竟勝負如何？其原因在于孔子不具備判定辯論勝負的邏輯知識。如果孔子具備這樣的邏輯知識，他就可以知道兩小兒的理由都不能證明各自的觀點，又恰好證偽對方的觀點。因此，雙方勢均力敵，勝負相當。而且，根據兩小兒的觀點“太陽與地球的距離早晨比中午近”和“太陽與地球的距離早晨比中午遠”均被證偽，就能合乎邏輯地得出結論：“太陽與地球的距離早晨和中午大致相當。”這與我們今天的自然科學常識一致。《兩小兒辯日》是一篇寓言。說兩小兒辯日，其實是作者頭腦中關于日月星辰運行的兩種猜想在辯論。說“孔子不能決”，其實是作者不能決。“不能決”，反映了當時所處時代的局限和困惑。

3. 必要地推理。學生對課文的認識往往是比較直接而表面的，只有通過教師的引導和逐步地追問和推進，學生才能透過字面，從而走進作者的心靈。教《我的戰友邱少云》中“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動”一句，教師問：為什么把邱少云比作千斤巨石？學生答道：表現邱少云頑強的意志和犧牲精神。理解是正確的，但未必是深刻的。于是教師步步追問：我們學過的課文曾把董存瑞、黃繼光比作威武無比的巨人或鋼鐵巨人，這充分表現他們的英雄氣概，可是這篇課文為什么把邱少云比作石頭？（學生沉思）想一想，烈火中的邱少云與石頭有哪些相似的地方？生甲：邱少云像石頭一樣不動。生乙：邱少云像石頭一樣沒有聲音。生丙：像石頭一樣頑強不屈。師：那么，又為什么把邱少云比作“千斤”的巨石呢？生：強調邱少云在火堆里“一動也不動”。師：隱蔽在草叢中的邱少云身體并不顯眼，為什么把他比作格外醒目的“巨”石呢？生：突出邱少云精神的偉大、崇高和永垂不朽。試想，如果沒有深入地推理，學生的理解有可能這樣到位和精彩嗎？

二、思辨性閱讀是一種反思的閱讀

目前閱讀教學缺少思考和質疑，是一個不爭的事實。不只是學生缺乏、教師缺乏、教材缺乏，課標和教參也缺乏明確的標準和具體要求。思辨性閱讀是一種反思的閱讀，它致力于閱讀的反思意識、比較策略和質疑精神。

1. 反思意識。反思的過程是一種“元認知”，是一種重新認識。“思然后知不足，知不足而后思。”例如，學生答問精彩時，給予鼓勵、贊賞是理所當然的。但有時相機引導學生認識答問精彩之所在，讓學生知其然更知其所以然，則更有價值。有位教師教《東郭先生和狼》，讓學生談對老農的認識，大家都認為老農很聰明，而有位學生卻說：“我認為光說老農聰明是不夠的，更重要的是老農善惡分明。如果說老農聰明，東郭先生是個讀書人，應該更聰明。他所以糊涂，根本原因是善惡不分。”面對精彩的發言，這位教師喜不形于色，而是引導學生對此進行評價，說：“大家認為剛才這位同學的回答怎么樣？”有的說：“回答得很好，他能透過現象看本質。”有的說：“他能把東郭先生和老農對比著分析。”教師這才笑著說：“××同學的發言很精彩，剛才兩位同學的分析同樣精彩，這說明不少同學已經學會了透過現象看本質的讀書方法和對比分析的方法。”endprint

2. 比較策略。縝密思考、明晰分辨需要通過“比較”進行，“比較”是一種抽象思維活動，是思辨性閱讀的重要策略。《泊船瓜洲》是眾所周知的名篇，詩中的“綠”字用得非常巧妙，自古以來廣為稱道。因此很多教師在引導學生品味“綠”字時，總不忘給學生講《王安石推敲用“綠”字》的故事。通過故事告訴學生王安石先后用了“到”“過”“入”等十多個字，最后才選定這個“綠”字。一位教師執教的《泊船瓜洲》，是這樣引導學生品“綠”的。師先請學生大膽地猜測詩人在用“綠”之前可能還用過哪些詞。學生的反應很是熱烈，于是黑板上一一出現了這些詞：碧、到、青、翠、臨、過、顧、掠、來、游、進、降、拂。這時，教師說，我們的猜測都有一定的理由，可詩人為什么單單選“綠”呢，請試著比較，說說自己的想法。有的學生說：“‘游，說明春風就像游人游覽一樣，沒有留下什么，過去就完了。而‘綠呢，說明春風過去后還留下了綠色。”有的學生說：“‘掠，說明春風很快就過去了，馬上就走了，也沒有留下任何景象。”有的學生說：“來、顧、臨、到等詞都沒能把顏色體現出來，但‘綠就不一樣。”有的學生說：“‘青，雖然有顏色，但讓人感覺顏色太淡，‘綠字則讓人感到濃濃的春意。”……這位教師巧妙地設計“猜測”游戲。在猜測中，學生對“綠”有了自己粗淺的認識。教師又讓學生通過比較說理由，進一步深化對“綠”的認識。真可謂：小“綠”字，大文章。

3. 質疑精神。思辨性閱讀，提倡邊閱讀邊評價，邊接受邊質疑，邊沉浸邊反省。這是一種獨立的閱讀姿態。思辨性閱讀，需要學生在質疑的基礎上尋找支持新發現或新問題的“依據”。在學習《普羅米修斯盜火》這篇課文時，有學生質疑，課文中的英雄普羅米修斯和他以前在讀物中看到的“反面”人物形象不一樣，這是為什么呢？教師就以這個問題為引子，鼓勵學生進行主題閱讀與研究，大家發現：原來這樣的神話故事有很多不同的版本。通過群文閱讀，學生不僅走近了普羅米修斯這個人物，走近了人物背后的系列神話故事，更找到了不同文本進行比較發現的閱讀路徑。又如，《蜜蜂引路》與其說是蜜蜂的引路，還不如說是列寧的仔細觀察和智慧。《司馬光》學習的不僅是遇事果斷冷靜，更重要的是其價值判斷（救人重要還是缸重要）和思維方式（人離開水的“順向思維”、水離開人的“逆向思維”）。這些都需要學生通過反思、比較、質疑的“思辨”去完成。

三、思辨性閱讀是一種重構的閱讀

按照著名心理學家皮亞杰的認知理論，當新的思維課題被原有的知識結構所同化，思維結構便發生量的變化；當原有的知識結構不能完全與新的思維課題相適應，則發生知識結構的順應過程，改變原有的知識結構而產生質的變化，使知識結構進入一個新的層次。這種要求所產生的新的需要與原有知識結構及其水平之間矛盾的對立統一，是思辨的根本動力。思辨性閱讀的意義在于通過新舊知識的聯系重構新的思維態勢，具體表現在態度重構、語言重構和意義重構。

1. 態度重構。態度對閱讀教學意義重大。當然，筆者所指的態度不只是意向、興趣、習慣等，更重要的是思維態度和思維方式。在四年級上冊《五彩池》的課上，一位學生突然提出：“五彩池能游泳嗎？”教師頓了一下，然后改變了原有的教學設計，順著學生的思路進行了重新設計，“池子能不能游泳取決于4個條件：一是池的大小；二是池水的深淺；三是水質的好壞；四是池底有沒有障礙物。請大家深讀課文，自己找答案。”有的學生說：“大的面積不足一畝，小的比菜碟大不了多少。說明大的可以游，小的不行。”有的說：“互相連接，水也來自同一條溪流。說明水很干凈，可以游泳。”有的說：“池底生著許多石筍，游泳有危險。”還有的說：“五彩池是游覽勝地，水環境要保護，不允許游泳。”有意義的是，這些問題的理解都是基于課文內容的。可見，在閱讀教學過程中留出“彈性區間”，使閱讀成為一種有意義建構的動態過程。在這里，不僅是教學內容的重構，更是教學態度和教學設計的重構。而教師是閱讀教學過程的重組者，是思辨性閱讀的積極推進者。

2. 語言重構。“學習語言文字的運用”是語文教學的本質特征，思辨性閱讀理應在語言的思辨上下功夫。（1）把牽一發而動全身的語言現象作為思辨點。這些語言現象，往往是課堂教學的重點和難點，具有鮮明的示范性。例如，課文的課題、中心詞、中心句，體現文章中心的重點段，牽動上下文的過渡句、過渡段等。（2）把帶有規律性的新的語言現象為思辨點。這種新的語言現象，既適應學生的語言發展水平，又可以概括、類化和遷移，學生學了可以舉一反三地運用。例如，新的句式、段式等。（3）把接近學生“最近發展區”的語言現象為思辨點。這種語言現象往往是學生在閱讀時最容易激發思維火花的爆點、最感興趣的疑點和最容易忽略的盲點。例如，在教《自己的花是讓別人看的》時，可以引導學生改寫課題從主觀的想法出發命題，題目是《自己的花是讓別人看的》。如果從客觀的事物角度命題，題目可以是《德國的花》；如果從哲理的觀念線索命題，題目還可以是《人人為我，我為人人》。經常進行這樣的思辨訓練，學生的擬題能力必定大有提高。

3. 意義重構。思辨性閱讀的意義重構可以是詞語、句段和篇章等的意義重構。從詞義教學來看，語文教學心理學研究表明，學生理解詞義存在三種不同的意義聯系系統：（1）在一定語言環境中構成的基本意義聯系系統。如，《初冬》中“白茫茫”是與“一片大霧”聯系在一起理解含義的。（2）潛在的通過教師的啟發誘導才顯露出來的意義聯系系統。教師啟發學生聯系生活實際，從“白茫茫的大霧”聯想到“白茫茫的雪地”“白茫茫的雪山”等等。（3）在學生的意識中尚未分化的意義聯系系統。例如，學生容易把“茫”字與“忙”字混淆起來。以上三種不同的意義聯系系統，反映了學生在識字解詞過程中的不同建構，表明了學生理解詞義的不同思維發展水平。在識字教學中，除了把一個詞的基本含義教給學生外，還要把學生生活經驗中與這個詞有關的，但尚未與這個詞聯系起來的意義統一起來，這就符合思辨閱讀教學重構的基本原理。

（作者單位：浙江外國語學院）endprint