基于原型與圖式范疇的詞匯關聯與釋異

章宜華

摘要 對于漢語學習者來說，運用范疇化來解釋語言可以使他們的經驗知識趨于結構化和系統化，讓學習者能以較少的認知付出獲得盡可能多的語言信息。然而，基于經典范疇和原型范疇的釋義研究和實踐都遇到了一些問題，需要探索新的方法來為詞典釋義提供理論支撐。文章從圖式范疇的性質特點、原型與范疇圖式示例關系和認知域與范疇網絡圖式的構建等方面，闡明了圖式范疇釋義的可行性和必要性，最后提出基于圖式示例關系的釋同與解異模式。

關鍵詞 范疇化釋義 意象圖式 圖式示例關系 漢語詞典

一、 引言

運用范疇來描寫語言有著悠久的歷史，但基于二元對分和充分必要條件的經典范疇理論在20世紀50年代開始受到質疑，因為多數詞都難以用概念范疇的集合特征來釋義，一個詞的若干所指對象在一種語言中正常應用和理解，并不需要有共同的元素……是家族相似性把它們聯系在一起的（Wittgenstein 1953）。傳統的二語教學往往把語言的詞匯、語法和語義割裂開來，不利于二語學習者系統認知語言的意義。70年代，Rosch（1973， 1978）從認知心理角度對自然語言的概念范疇問題做了大量研究，提出了原型理論的構想，同時其他一些語言學家（Labov 1973；Coleman & Kay 1981）也開始了對原型的研究。研究表明傳統范疇理論不能很好解釋語言，原型便被當作理想認知模式來解釋語義。（Lakoff 1987； Wierzbicka 1996）原型是范疇中最典型的實例，如麻雀或知更鳥可充當“bird/鳥”的原型，但有些范疇卻沒有原型，如“家具”“裝備”，甚至“早餐”等，都很難給出一個具有廣泛代表性的實例來，它們只能有一些抽象的特征。這樣，僅用原型來解釋語義就遇到一些限制。況且原型是有層級的，運用原型以直觀的觀察和相似性來對新的實體進行范疇化，模糊了同一范疇的層級和個性，忽視了人們認知過程中的抽象概括能力。因此，認知語言學界的一些學者開始探尋一種更為抽象、概括性更強的語義模型來解決范疇化問題及范疇實例之間的差異或特點，而基于認知體驗、高度抽象的意象圖式理論便能滿足這種需要，突破原型的釋義局限，為探討二語學習者的語言認知方法奠定理論基礎。

二、 圖式理論的發展背景及主要性質特點

圖式理論是認知語言學的重要組成部分。認知語言學有許多不同的研究方法或“流派”（Lakoff 1987； Fillmore et al. 1988； Langacker 1987/1991， 2008； Goldberg 1995， 2006； Talmy 2000， Croft 2001； Steels 2011； Boas et al. 2012； Boas 2013； Bergen & Chang 2013），各自都有其理論設想。盡管他們有不同的研究側重和術語，但“concepts/概念、construals/識解、domains/認知域、categories/范疇”等都是學界普遍認可的語言認知的基本概念。“概念”是類似事物或現象的屬性在人們心智中的抽象反映，概念化的過程就是語義識解的過程；“識解”是人們在心智中建構一個語義認知經驗的方式，包括詳略度、視角、背景和凸顯等；“認知域”是認知活動涉及的空間、位置和維度等領域，是概念表征的背景知識；“范疇”是由其成員間的內部原型外延關系及外部范疇間的類型關系構成的，反映其本質屬性和普遍聯系的基本概念。它們緊密聯系、相互作用，構成了人們認知的經驗系統——概念化是認知語言學研究的主要目標，識解是概念化的方式和途徑，認知域是概念化的知識形成背景，范疇化是概念化的基礎。但這個經驗系統的所有認知加工都離不開“意象圖式”（image schema）這個重要的認知模型，正如Johnson（2005）所說，意象圖式對人們抽象概念的能力及意義的生成都起著至關重要的作用。了解這一點，有利于揭示二語認知的過程和規律。

圖式觀念始于Kant（1781/1999： 66—70）對“圖式與推理”的討論，Talmy（1972， 1975， 1983）則用圖式理論對空間關系的經驗進行描寫，Lakoff（1987）和Johnson（1987）提出用意象圖式的方法來研究隱喻，Langacker（1987， 2008）在其《認知語法基礎》中對圖式理論做了系統的闡述，探討了圖式模型對解釋語義認知或識解的作用。他認為，“構式圖式”（constructional schemas）就是構成語義和語法的基礎，是構建語義句法界面的主要手段，（Langacker 2008： 167）也是二語學習者系統認知外語的關鍵切入點。這些研究為基于圖式理論的范疇化釋義奠定了重要理論基礎。

“意象圖式”是概念化過程中認知主體對客體感知的產物，它包含“意象”和“圖式”兩個概念： “意象”是特定事物或行為活動通過聽覺﹑視覺﹑觸覺﹑嗅覺、味覺和運動覺等一系列感知在大腦中的心理映射或投影，圖式則是心理映射的抽象描述。因此，圖式是認知及生成概念的一個固定模式，它有助于語義的描述和理解。在語言認知中，人的大腦在不斷地產生意象，由此不斷地產出表達意義的話語。正如Clausner & Croft（1999）所說，意象圖式大體上是人們識解外部世界時反復出現的“抽象”結構，并在各種認知語義過程中起著基本作用。語言認知或概念化過程可以用圖1表示：

綜合上述各種研究，意象圖式具有以下幾個重要特征：

1） 范疇性。它是通過對一系列具有相似性的實體感知、抽象、概括而來的，具有范疇同構的特性，圖式表征的是范疇成員的關聯特征或共性。

2） 抽象性。它是通過模糊范疇示例的差異點，從不同結構中抽象出來的關聯特征，獨立于任何特定背景和實例。

3） 完形性。它是通過對范疇的整體認知、系統映射而形成的，部分整體關系清晰、內部結構統一，能系統反映范疇概念意義框架模式。endprint

4） 能產性。它可以隨著認知的深入，以原型為基點，以相似性為途徑把越來越多的成員納入某一圖式范疇。

這些特征體現了認知語義學的核心原則——“概念”不是孤立存在的，而存在于范疇的完形框架中，存在于預設的背景知識結構的語境中，而范疇示例的概念則存在于原型示例關系之中。

三、 范疇原型與范疇圖式示例關系

在真實的語言認知過程中，語言的意義是通過范疇、圖式和原型等識解和表征的。圖式范疇化理論（Langacker 1987， 1990， 2000）認為，范疇化始于原型，因為原型反映了人們最基本的認知層面（basic level），可以把它作為認知同一范疇其他實體的參照或基準。原型可由一個典型的范疇成員來充當，但原型與范疇其他成員（示例）之間典型度的差異把范疇成員分為中心成員和外圍成員，這樣用原型來描述其語義特征就比較困難，而僅以直覺觀察來描寫也存在一定的主觀性。正如Taylor（1989： 59）所講，原型可理解為范疇概念核心的圖式表征，但實例性樣本不能叫作“原型”，它僅例示（instantiate）了原型。因此，Langacker（1987： 371） 明確區分了“原型”和“圖式”這兩個概念，認為原型是一個范疇的典型實例，圖式則是一種抽象特征的描寫，可完全涵蓋或描寫范疇所定義的所有成員。根據Langacker（1987： 371—375）的觀點，我們用圖2來表示圖式范疇三個因素（原型、示例、示例與原型的感知相似性）之間的關系：

在圖2中，圖式是從范疇示例中抽象出來的認知模型，它著重體現范疇成員的關聯或共性，模糊了它們之間的差異，可以涵蓋原型及所有的非典型范疇成員。（Langacker 2000： 93， 2009： 82）因此，圖式可以直接表征原型成員和非原型成員（用實線箭頭表示）；原型與示例處于同一節點上，原型是對圖式的示范，而示例既受圖式的制約也受原型樣本的間接影響（用虛線表示）；范疇示例之間同樣相互影響，這也是它們作為一個范疇存在的根本所在。

原型是整個范疇延伸的基礎，是語言認知經驗擴展的參照點。如兒童可以由“麻雀”等典型的鳥來認知與原型接近的“喜鵲、鸚鵡、燕子”等，但他們無法把它與動物園中見到的“鴕鳥、企鵝、鴯鹋”等聯系在一起，因為這些是需要通過更為抽象的表征形式或認知識解才能構建與原型不同的示例圖式。對不同示例圖式識解產生影響的是認知域，不同的認知域決定了范疇示例之間的差異。也就是說，每一概念都與認知域密切關聯，每個詞的語義值都是根據特定認知域來確定的。（Langacker 1987： 147—150）意義包括人們運用不同認知域經驗對一個實體或事件各個方面、各個維度的認識，任何結構化體驗（structured experience）都可能作為認知域，只要它能支撐一個概念凸顯；（Clausner & Croft 1999）而凸顯正說明認知域的重要性——概念就是根據認知域才能得到凸顯（Langacker 1987： 183—189）。

四、 認知域與范疇網絡圖式的構建

認知域分為基本認知域和復雜認知域。基本認知域反映人的感官經驗在語言認知過程中對位置（location）和構型（configuration）的識解，包括空間、位置、時間、感覺（感情）和色彩等。復雜認知域則是在基本認知域上展開的理性復雜認知，是對同一認知對象的不同視角的綜合反映。如“杯子”有構型基本認知域，還有材料、結構和用途等復雜認知域。前者是范疇圖式共有特征，后者則是不同范疇示例的個性特征。一個表達式的語義涉及許多認知域特征，有些特征與原型比較接近，而另一些則相差較遠。（Langacker 1987： 63）可以說，人類所有的概念形成過程都根植于基本認知域，一個概念一旦與某個基本認知域發生聯系，它便為一系列高層級概念的識解提供了可能，也因此成為高一級概念的認知域。以此往復而形成一個多層級的范疇圖式網絡。（Langacker 1987： 149—150）

為了方便討論，我們還是以詞義的具體識解來看圖式的釋義功能。一項圖式形成的過程涉及情景與域或維度的系統選擇，這些被選擇的維度特征就可用來表征語義。這樣，意義不但有圖式范疇義（schematic categorial meaning），而且還有圖式維度意義（schematic dimensional meaning）。前者是范疇的關聯特征，后者反映范疇示例特征，即每一維度都是被釋義詞某一認知域的概括反映。如“tree/樹”的圖式范疇義是對成百上千種主要樹木的抽象概括，但在特定的語境或認知域下它便可以具體指稱某種樹或某棵樹，且能精確指稱樹的某一認知域所凸顯的內容，即指明樹作用于認知主體而被感知的各個維度所反映的特征或關系，如空間域（外形結構）、性狀域（根、干、枝、葉、花、果）、生物域（生物類別和生長特點等）、色彩域、用途或作用域（材料、食物、庇護等）等。這些認知域與人們的經驗或體驗完全一致，這些維度意義就是從“樹”的各種語言實例或事件抽象出來的。譬如：

（1） 禪師住在樹上，太危險了。（空間： 樹杈）[1]

（2） 將馬拴在樹上。（結構： 樹干）

（3） 慢慢地這棵樹就枯死了。（生物： 枝葉）

（4） 這幾天那棵樹正滿樹銀花。（性狀： 樹冠）

（5） ……可讓數百人在樹下乘涼。（用途： 庇護）

（6） 每7棵樹可以制1噸紙。（用途： 材料）

從上例可以看出，“樹”的事件語境限定了其認知域，認知域的變化使“樹”作為語言符號所凸顯的內容和圖式維度義有了明顯的區別。這些維度意義就是該詞作為釋義對象的語義結構和義項確立的依據。

綜上所述，“樹”在基本認知域層面的概念圖式是根、干、枝葉、花果等構成的整體，兒童在成長環境中會自然習得樹的這些圖式特征，而二語學者沒有這樣的語境，因此需要為他們構建這樣的識解環境。根據Langacker（1987： 373—377），兒童在學習“樹”這個詞時就會自然聯想到有樹干、枝葉、花果的植物，從而明白“槐樹、銀杏、白楊”等都是樹。這就在他們大腦中按樹的圖式構建了樹的第一圖式TREE1。隨著經驗的豐富，他們會見到很多其他的樹，如“雪松、油松、馬尾松、云杉”等主干高大，枝杈相對小、沒有片狀葉子的樹，從而可抽象出有別于原型樹的圖式TREE2；而“蘋果樹、桃樹、橘樹”等樹主干小，枝杈大、結果，又可抽象出另一種樹的圖式TREE3。它們都被看作是樹，是因為它們都有圖式的范疇相似性，與范疇圖式特征完全符合的“TREE1”可被看作是樹的原型，而與范疇圖式和原型有差異的“TREE2”和“TREE3”則是范疇示例。這完全符合圖2所示的圖式理論認知模型。endprint

隨著人們認知經驗的積累，可以由基本域向上層擴展構成更為復雜的上層域，從而出現更多“樹”范疇的不同示例的圖式特征。樹在植物學中可以按照“門、綱、目、科、屬、種”來劃分，但這與認知語言學所提倡的體驗是有些差異的。從認知域的角度來看，“樹”可有以下的次范疇：

生長域： 喬木、灌木、藤木、匍匐木等；

環境域： 耐熱、耐寒、耐旱、耐濕、喜酸、耐堿、抗風、喜陰（陽）等；

用途域： 景觀、遮蔭、防護、綠化、林木、建材、食物、香料、藥材等；

觀賞域： 形木、葉木、花木、果木、根木、藤木等。

生長域可視為基本認知域，它從空間、位置、構型等視角構建了樹的范疇圖式，而“環境、用途、觀賞”等則可以充當樹的復雜認知域。此外，上述每一個次范疇下又有很多下位次范疇，每一范疇又有很多成員，由此可衍生出多層級的上位復雜認知域，形成一個多層級的圖式網絡系統（見圖3），

從而可識解由生長域衍生出的各種范疇示例。如： 喬木有大小、落葉與常綠之分，從環境、用途、觀賞等視角又有很多區別圖式；灌木常用來觀賞，僅從觀賞域來看就有觀花、觀果、觀葉、觀枝干等幾種圖式，而花、果、枝、葉又涉及形狀、結構、葉色、味道等認知域，從而可以形成不同的示例特征。

圖3中，每一層級的示例（具體節點詞）相對于圖式范疇都有一些共同特征，而它們本身之間則有一定的區別特征，原型就充當了提取圖式共同特征和示例區別特征的基準參照。這就為范疇化釋義提供了理論和方法上的支撐。

五、 圖式范疇釋義的必要性

由于范疇化是語言認知的基礎，對于詞匯教學，詞典中詞匯的收錄、釋義和組織等來說，最有效的辦法當然就是按詞匯范疇來操作。然而，在實際教學中詞匯教學往往與范疇割裂，在詞典編纂過程中，主編也通常把詞目按字符形體或讀音的順序來分配編寫任務，詞典條目的編排也一般采用形序或音序方式。這樣，自然語言中那種固有的范疇體系——系統、有序的結構便被打亂，同一范疇的詞會分布在詞典的不同地方，由不同的編者來編寫。因此，會出現同一范疇的詞在釋義方式、表達方式、凸顯方式及詳略度上都不一致的現象，有時甚至相互矛盾。這樣，詞與詞之間在形態、句法、概念和用法上的關聯性受到破壞，且會造成概念混淆。下面以《現代漢語詞典》第7版（以下簡稱《現漢》）中的“松樹”和“杉樹”為例，從概念層面說明范疇化釋義的必要性。

松樹

a. 松： 松樹，有許多種，一般為常綠喬木，很少為灌木，樹皮多為鱗片狀，葉子針形，花單性，結球果，卵圓形或橢圓形，有木質的鱗片。木材和樹脂都可利用。如馬尾松、油松等。

b. 馬尾松： 常綠喬木，針葉細長柔軟，果實長卵形，暗褐色。木材富含油脂，用途很廣。

c. 雪松： 常綠大喬木，高可達75米，葉子針形，綠色、藍綠色或銀灰色，球果卵形，樹冠成錐形、初生的葉子有白粉，像雪，是著名的觀賞樹種。

杉樹

a. 杉： 杉樹，常綠喬木，高可達30米，樹冠的形狀像塔，葉子長披針形，花單性，果實球形。木材白色，質輕，有香氣，供建筑和制造器具等用。

b. 水杉： 落葉大喬木，高達35米，葉子扁平，花單性，球果近圓形，種子扁平，是我國的珍稀樹種。

c. 鐵杉： 常綠大喬木，高可達50米，葉子條形，球果卵形，鱗片黃褐色，有光澤。木材供建筑和制家具等用。

d. 云杉： 常綠大喬木，高可達45米，樹皮灰褐色，葉子針形，略彎曲，球果長橢圓形，褐色。木材黃白色，質堅而致密，供建筑和制器具等用。

這是《現漢》關于“松樹”和“杉樹”的全部內容，從圖式范疇的視角看有以下問題。

1） 形不成人們有關松樹和杉樹的經驗范疇。因為在人們的經驗中“松樹”和“杉樹”是一種統稱[2]，作為概念范疇統涵各種成員。而該詞典既不收基礎范疇詞，也缺收一些常見的范疇示例（如紅松、油松、油杉、柳杉）。

2） 把“松”和“杉”的條目分別與“松樹”和“杉樹”畫上了等號，但并沒有按范疇統稱來釋義，似乎它們是與“雪松”和“云杉”等并列的一種樹，這也不符合普遍的語言認知經驗，會造成理解上的矛盾。

3） 范疇統稱與下位范疇成員之間沒有體現上下位的聯系和特征繼承性，成員之間沒有體現圖式范疇的關聯特征，且重復的內容比較多，處理方式也不一致，同一范疇示例凸顯的認知域也不同：

1a： 類、狀、皮、葉、花、果、木、用途

1b： 類、 葉、果、木質、用途

1c： 類、干、葉、葉色、果、冠、用途

2a： 類、狀、冠、葉、花、果，木色、品質，味、用途

2b： 類、干、葉、花、果、種、價值

2c： 類、干、葉，果形、果色、特征，用途

2d： 類、干、皮色、葉，果形、果色，木色、木質，用途

4） 同一圖式維度的表述力度不一；或者同一特征的表達方式各異：

A. 葉： la和1c是“葉子針形”，而1b是“針葉細長柔軟”，但按1b的表述方式，1a和1c都應為“針葉較短而堅硬”；2a“葉子長披針形”、2b“葉子扁平”、2c“葉子條形”，似乎有很大差異，但實際圖式并非如此。

B. 果： 1a是“結球果，卵圓形或橢圓形”，1b是“果實長卵形，暗褐色”，2a是“果實球形”，2c是“球果卵形，鱗片黃褐色，有光澤”；表達不一，反映的認知域層次也不同。

C. 木： 只有1b和2d有木質描述，分別為“木材富含油脂”“木材黃白色，質堅而致密”，“鐵杉”“水杉”等則沒有，而這恰是不應漏掉的圖式維度，因為前者“堅硬”，后者“輕軟”，正是它們的重要特征。

D. 花： 釋義大多有“花單性”的描述，但唯獨1b“雪松”和2d“云杉”沒有提及“花”，相對不太平衡。endprint

5） 總體： 未很好把握詞典的釋義原則。語文詞典釋義只需描述被釋義詞最重要的語義特征（可以是非本質的），能把它與其他詞區別開即可，（Zgusta 1971： 252—253）而上述釋義給出了不少經驗認知“樹”所不必要的信息，如各類樹準確的高度，球果的鱗片和光澤等；此外，“花單性”是生物維度，而人們感知最直接的是花型和花色。

此外，把握好詳略度是體現釋義效度的有效方法之一，它能讓人以簡潔的語言、最適中的語義特征來表征范疇圖式示例關系。但上述釋義的詳略度把握不一致，如“雪松”提到“葉色”，“鐵杉”“云杉”提及“果色”，“杉樹”和“云杉”涉及“木色”，只有“云杉”描述“木質”，只有“雪松”提到“著名的觀賞樹種”，等等。此外，“雪松”的觀賞性與“75米”的高度似乎有些不協調。

顯然，使用圖式范疇的方法，很容易檢查出詞典釋義不統一、不系統的問題。相反，詞典如果在圖式范疇理論觀照下進行釋義，就可以有效避免上述問題，釋文會更具認知經濟性、系統性、關聯性和科學性。這從一個側面證明，利用圖式范疇進行釋義有助于漢語的二語學習者系統、高效地學習語言。

六、 圖式范疇的關聯與釋異模式

根據上述分析，在釋義中明確每一個被釋義詞的概念范疇，指出其范疇地位及其與其他范疇成員之間的關系，闡明其共同特點（關聯）和個性差異，對提高詞典的釋義效果，減輕用戶對范疇詞匯的認知難度，減少同一范疇各成員間釋義的沖突和混淆都具有重要作用。這里，我們針對“非范疇釋義”中存在的問題，運用圖式的理論方法，以“松樹”“杉樹”為例來探討如何在釋義中系統地闡釋“圖式示例”關系，實現關聯與釋異的目的。

首先，根據構型基本認知域，“樹”的基本特征在空間結構維度方面可抽象和提取干、枝、葉、花、果的形態，在生物認知方面涉及繁殖和生長特點，在色彩上涉及葉、果和木等，而用途多為建材；根據認知經驗，我們可以建立“松樹”和“杉樹”的范疇圖式及圖式維度特征集。然后，根據圖2所示根據圖式與原型和示例的關系進行范疇化釋義。

圖4中，二層大書卷框是“松樹”的范疇圖式，自動繼承上層小書卷框中“樹”的范疇特征，三層左邊的矩形框是“松樹”的原型，其他則為示例，在這里被看作是詞目詞。橢圓框“松樹”作為范疇詞表征了范疇示例的“共同”圖式特征，下層圓柱框中的內容描述了各自的示例特征。“關聯特征”是通過基本認知域從所有能被看作是松樹的植物中抽象出的“松樹”概念，是儲存在人們長期記憶中的基本范疇認知圖式；“示例特征”是建立在“范疇圖式”基礎上，通過復雜認知域抽象出來的個性差異。范疇圖式是人們的先備知識，供人們通過范疇相似性的聯想來認識各種各樣的樹。因此，在釋義中可以當做缺省值來處理——以概括的范疇概念名稱（范疇詞）來描述，而示例特征才是詞典釋義應該凸顯的內容，因為它反映了特定“樹”的具體認知維度意義，能提供“樹”的新知識。接下來，就可以用這個圖式對其范疇成員逐一進行釋義，即通過被釋義詞“圖式示例”的相互映射，從圖式中自動匹配和繼承共同屬性，而與原型特征沖突的圖式維度則被看作是示例特征，自動抵消了原型特征，具體講就是： 被釋義詞的釋義=圖式范疇特征-沖突特征+示例特征。

松樹

a. 馬尾松： 松樹的一種。針葉細長柔軟，球果呈長卵形、暗褐色。木質較粗、富含油脂，用途很廣。

b. 雪松： 松樹的一種。樹冠呈尖塔形，針葉質硬，有些呈銀灰色，球果呈卵形。木質輕軟，可作建材。可培植成觀賞樹。

c. 油松： 松樹的一種。葉粗硬、兩針一束，雄球花柱形，球果卵圓形，木質細密、較硬，可作建材。

d. 紅松： 松樹的一種。葉粗硬、五針一束，球果錐狀卵圓形，木質輕軟細膩、紋理密直，可做大型建材和家具用材。

這樣，我們就實現了釋義的“關聯和釋異”，而重點釋異的目的。根據認知經濟性和識解詳略度原則，結合人們的實際認知體驗，作為一般語文詞典，這里只提供了能滿足用戶區分不同松樹的最主要特征，省去了精確的高度數字，樹皮、材質、葉、果等過多的細節，因為這些內容對于表征作為語言符號的“樹”似乎沒有太大必要，且會增加詞典查閱的認知負擔。至于具體植物屬性，或作為建材，是否容易變形、耐腐蝕，是能做橋梁、枕木，或是家具等，則是專業術語詞典的任務了。同理，也可以對杉樹范疇進行釋義。首先，抽象出“杉樹”的范疇圖式特征：

杉樹

—常綠或落葉

—樹干高大、挺拔，樹皮松軟、粗糙

—枝短細、平展，樹冠錐形

—葉條形或針形，綠色

—單性球花、結褐色球果

—木質紋理直、多種顏色

根據圖4所示的關系原理，我們直接以“杉樹”為范疇圖式原型，其他范疇示例作為詞目詞在釋義中自動繼承這些圖式特征，形成圖5所示的釋義模式。

根據圖5所示的圖式示例關系，同樣可以對“杉樹”關聯和釋異。

杉樹

a. 水杉： 落葉杉。小枝對生，葉扁條狀，球果近圓形，生長較快，心材褐紅色、輕軟，承載性好，可作建筑梁的和板料。

b. 鐵杉： 杉樹一種。大枝平展，葉細條形，樹冠高塔形，球果呈卵形，生長較慢，木材黃白至淺黃褐色、堅硬，可作建筑和家具材料。

c. 云杉： 杉樹一種。枝條斜上展，葉粗針形，球果呈圓柱形。木材黃白色、較輕軟，可作建筑和器具材料。

d. 油杉： 杉樹一種。枝條開展，樹冠塔形，葉長條形，球果呈圓柱形，心材黃褐色、堅硬。可作建筑和器具材料。

這里，凸顯了樹形、木材顏色和材質等人們經驗重點關注的問題，同時也省去了樹的具體高度、樹皮、果實、氣味等過多細節，統一了樹葉的表達方式，去除了“枝下葉略向上彎曲”的細節和葉“長披針形”，因為考察了多種杉樹，其葉形都與“披針形”不太相符。endprint

七、 結語

語言所描寫的客觀世界由復雜的自然物質和人造物質構成。范疇化正是人類透過復雜的現象理順錯綜復雜的關系，記憶成千上萬事物或事件，識別區別萬物眾生最基本、最經濟的手段。研究表明，意象圖式是對抽象范疇特征的描寫，完全可以獨立于任何特定文化或語境，能與范疇所定義的所有成員的示例特征兼容；從而解決經典范疇的二分法和充分必要條件暴露出的認知問題，彌補原型無法解釋邊緣成員的問題。“圖式例示”看起來有些類似傳統釋義中上、下義或種屬詞的關系，但它們的認知方式有很大不同。后者是建立在二分法上的概念解釋方法，而前者則是認知層面的一對范疇，體現了人們認知心理中范疇與成員間的關系表征。具體地講，傳統二語教學和詞典釋義重點在于“關聯”，而圖式范疇釋義在于“釋異”。從識解方式上看，范疇中的關聯是認知主體的背景知識，通過示例相似性極易觸發聯想，因此不必做很大的認知努力，而示例的“異”則能提供新的知識。因此，釋異在漢語作為二語的語言識解與理解中，特別是在學習者對被釋義詞的范疇屬性積累一定的知識后，顯得更為重要。

目前的二語教學和主流詞典的釋義沒有重視語詞之間的范疇關系，同一范疇類別的詞在不同的課文或場合進行解釋，詞典的條目也由不同的人編寫，這就造成同類的詞要么解釋方法各異，要么相互有些混淆，不利于二語學習者對范疇詞匯的學習、理解和使用。因此，使用基于“圖式示例”關系的范疇化釋義可以顯著提高二語教學和詞典釋義的精度，最終促進學習者的學習效果。

附注

[1]除另有注明外，本文的例句均取自北京大學CCL現代漢語語料庫。

[2]全國林業信息化工作領導小組辦的中國杉樹網和松樹網也明確指出“松樹”和“杉樹”分別是“松科松屬”和“杉科”的統稱。蘇新春（2013）也未把“杉樹”與其他杉樹并列。

參考文獻

1. 蘇新春.現代漢語分類詞典.北京： 商務印書館，2013.

2. 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（第7版）.北京： 商務印書館，2016.

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（責任編輯 郎晶晶）endprint