面向核心素養培養的地理學業評價：方向與實踐（上）

李家清++梁秀華

摘要：面向學科核心素養培養的學業評價是一種新型的評價，具有現實性，對教學實踐、過程評價及學習指導等具有重大的指令意義。通過梳理國內外基于核心素養發展的學業評價思路，從評價特征、基本結構和價值追求等方面分析我國普通高中地理課程標準關于學業評價的修訂取向，并重點探討以學業評價為導向的地理教學實踐改革和指導學習發展的思路。

關鍵詞：學業評價；地理核心素養；質量標準；評價視點

修訂后的我國《普通高中地理課程標準》即將頒布。它將是今后較長時間高中進行地理教育實踐活動的基本依據。面向核心素養培養的學業評價成為本輪課標修訂的重點與亮點，具有指令性。落實“立德樹人”是課標修訂的根本任務。國家質量、能力取向、標準參照，培養學生地理核心素養質量是學業評價的基本目標。學業評價能為地理教學實踐、過程評價及學習發展提供指導。因此，如何深刻理解學業評價，善用學業評價指導地理教學實踐與過程評價等，是一項十分重要且又迫在眉睫的工作。本文旨在通過梳理國內外基于核心素養發展的學業評價思路，從評價特征、基本結構和價值追求等方面分析我國高中地理課程標準關于學業評價的修訂取向，重點探討以學業評價為導向的地理教學實踐改革與指導學習發展的思路。

一、兩種不同的學業評價思路

為提升我國基礎教育培育質量，2014年教育部發布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見（教基二[2014]4號）》，強調“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準”，構建面向學科核心素養培養的學業評價體系成為重中之重。目前，我國對基于核心素養的學業評價研究剛起步，尚未形成一個完整的體系，而國外關于核心素養的學業評價研究成果較為豐富，理論框架也較為成熟，具體如表1所示，主要分為兩種思路。

一種是用學業評價來支持基于核心素養的課程體系的思路，體現評價貫穿式邏輯。例如，澳大利亞、英國、美國等。這些國家的學業評價鑲嵌在課程設計中。課程標準中設有與課程內容相對應的能力表現標準（即學業質量標準），便于教師對學生的課程學力發展狀況進行實時監測，保證各方面素養得到增長；多樣的評價方式及樣例也為后續的課程評價、教師評價提供了明確的范式。

另一種是學業評價相對獨立于課程體系的思路，體現評價后置式邏輯。例如，芬蘭和我國現行的課程標準與考試大綱。芬蘭課程內容十分豐富，由于學校與教師整體評價素養高，相應的評價只提供大致的要求和方向，也能滿足學業評價的需要。相對而言，我國教師的評價素養還不能適應現行課程標準后置式的學業評價。課程標準雖然從內容、能力和情感態度價值觀三個維度對課程內容進行說明，但在能力和情感維度上缺乏具體的、可操作的以及用于評價核心素養的表現標準，以致教學實踐與改進、學業評價缺乏明確的參考依據，在一定程度上影響了培養質量。

從評價邏輯看，英美等發達國家多屬于“學業評價標準—學習指導—學習評價”，是一種“以學為主、評價先行”的評價邏輯；而我國當前多處于“課程標準或考試大綱的實施—知識與技能的傳授—教學成果的檢驗”，是一種“以教為主、評價后置”的評價邏輯。

二、面向核心素養培養的評價特征

修訂后的我國《普通高中地理課程標準》（本文簡稱“修訂版”），以“人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力”四個維度構成地理核心素養的基本內容。“修訂版”凸顯了學業評價的地位和作用，突出強調了國家質量要求，表現在：①每個模塊設置“學業要求”欄目，分別用觀察、識別、描述、解釋、運用、實驗、考察、調查等行為層次動詞與特定的學習內容相匹配，在質量上規定了學習活動方式、活動結果和評價依據；②單獨設置“學業質量評價水平分級”，分別依據四個維度的核心素養劃分四個水平層次，并對每個水平層級進行質量描述；③在“實施建議”中，對教學評價進一步提出了指導建議，學業水平測試與高考命題建議，并用樣例實證說明，進一步刻畫了學業水平與行為表現；④設置附錄，將四個核心素養劃分為五個水平層級，為教學評價、學業水平測試與高考命題提供指導。

顯然，“修訂版”突出“學業評價標準—學習指導—學習評價—學習再指導”。正如鐘啟泉教授所認為，學業評價是對學生學習狀態及其成果的測量與評價，又稱學習評價或學業質量評價，本質為學力評價[5]。在這里，“學力”可看作核心素養。換言之，新型學業評價的“能力取向，標準參照”，最終目標是促進學生核心素養的形成和發展并具備以下特征。

素養導向：核心素養既作為教學的目標，也作為學習的綜合結果，新型的學業評價首先指出學生核心素養“學力”形成的學習過程和學習結果的表現。學生在面對真實情境解決復雜問題時表現出的核心素養是具有不同水平層級的。以單個核心素養、兩兩素養組合或全面核心素養發展的“內涵及表現水平”作為導向，回應了“應立什么德、樹什么人”、“學生應學會什么”，體現新型學業評價的主旨特征。

水平進階：學生核心素養的發展具有階段性和連續性，新型的學業評價符合學習進階的建立過程。與核心素養的水平等級相對應，學業質量標準貫穿著課程內容，體現了學習進階思維過程，凸顯了能力取向的評價導向，使得學業水平考試和高考等終結性評價與教學診斷等過程性評價指向同一“遞進的螺旋階梯”。以水平進階的學業質量標準作為參照標準，回應了“學生現處于哪個水平、將進階到哪個水平”的“學力層次”，體現新型學業評價的激勵特征。

動態評價：核心素養具有廣泛性和融合性，它貫穿于各部分課程內容之中，將過程性評價和多元評價先進的動態理念貫穿到日常教學中。包括評價內容豐富，除了學生的認知水平，還包括價值判斷、思維與行動等能力的水平；評價過程動態，將過程性和終結性評價相結合，突出思維、能力和行動方面的過程性評價；評價主體多元，除了教師及家長外，學生作為主體，參與到過程性評價中。以強調過程性評價的多元評價作為手段，回應了“如何全面評價學生核心素養的發展過程和狀況”，體現新型學業評價的技術特征。endprint

教學改進：改進教學是學業評價的重要功能。核心素養具有個體性和生長性，“學生學會了什么”，新型學業評價將教學與評價融為一體，本質功能為診斷、改進教學，從而有針對性地指導學生個體學習、促進生長。以教學改進作為目的，回應了“如何進一步促使學生個體在不同階段的核心素養發展”，體現新型學業評價的本質屬性特征。

深度發展：核心素養形成是個發展高階思維、深度學習的過程。在學業評價過程中通過課程深度理解、教材深度挖掘、教學深度改進能不斷激勵、引導學生走向高級水平，從而趨向深度發展，養成自主學習和終身學習的品質。以學業評價促使學生深度發展作為最終追求的根本目標，回應了“如何把握21世紀核心素養培養的高素質人才的發展方向”，體現新型學業評價的統整化特征。

三、新型地理學業評價的取向釋義

1.過程與結果：一體化設計趨向

“修訂版”將面向核心素養培養的地理學業評價鑲嵌在課程標準中，構成了過程與結果一體化設計的系統，以保障國家質量的達成。如圖1所示，它旨在：以地理核心素養的內涵與表現水平、學業質量標準為依據，通過過程性和終結性評價相結合的方式，檢測學生的學習表現，包括認知水平及價值判斷、思維與行動等能力的水平，以全面反映學生核心素養的發展狀況。“修訂版”學業評價在內容上體現如下特點。

（1）凝練素養導向的評價視點。地理核心素養的內涵和表現水平，是評價中最關鍵的軸心。以評價視點為框架制定學業質量標準，規定各模塊的內容標準和學業要求，明確學生“該學什么、從哪些方面獲得”。與現行課程標準的“三維目標”相比，作了較大幅度變化的核心素養評價視點將是個亮點。

強調具備對區域的特征、問題進行分析、解釋和預測的意識和能力（區域認知），全面、系統、動態地認識地理事物和現象的思維品質和能力（綜合思維）；進一步充實考察、調查等地理實踐活動的品質和能力（地理實踐力）；最終涵養地理學科的基本思維和關鍵品質，注意人地觀念的正確引領（人地協調觀）。

這四大素養是對三維目標的整合和提煉，既層層遞進又相互整合，每個素養均將學生面對復雜情境解決地理問題時的表現劃分為由低階到高階的難度逐漸增大的五個表現水平。

（2）規定達標性的學業要求。學生學習完一個知識模塊后，硬性規定學生應達到的核心素養發展的達標表現。它連接著核心素養與內容標準，以模塊為單位規定四大核心素養的發展要求。與以往“更強調教的目標”相比，新增以學生為主體的學業要求將體現對學習目標和學習指導的重視。

依據核心素養的表現水平，規定學生學習模塊后在地理思維、探究方法與技能及行動上的素養表現要求。其中，必修模塊多對應核心素養的1、2級水平，選修1類模塊多對應3、4級水平。模塊學業要求為設計核心素養教學目標、制定學習目標提供指導，也為單元或學期的診斷性評價和學考、高考命題提供較具體的參照。

（3）制定水平層級的質量標準。學業成就評價的標準參照是評價中最突出的部分，它直接連接著核心素養和課程內容，代表地理教育質量的國家要求，應明確學生“什么階段應達到什么表現水平”。與以往“各施其綱，參照含糊”的評價標準相比，增加水平劃分。

包括水平和質量描述兩部分，依據課程內容與核心素養劃分為四個水平，每一級水平所對應的表現標準展現的是學生整合不同的核心素養，在不同復雜程度的情境中運用各種重要概念、思維、方法和觀念解決地理問題的關鍵特征。

這四個水平，直接用于指導考試命題，其中學業水平考試多參照第1、2級的合格性水平，對應必修模塊測試內容；高考命題則重點參考第3、4級的選拔性水平，重點對應選修模塊內容。這使得課程、評價和教學具有共同的參照，為分層教學、分層評價提供參考標準。

（4）提供范例式的評價建議。把學生核心素養的表現水平、質量標準和學業要求落實到評價實處，應提供全方位、全過程、階段性的評價學生核心素養發展的方法和樣例。與以往“更強調理念”相比，提供范例式的評價建議將把知識教學和多元評價相關聯。

增強思維結構評價，著重評價學生核心素養中綜合思維和區域認知的思維發展狀況，通過設置開放性問題和分層的教學評價方案，為教學改進提供個性化的學習指導；增設表現性評價，著重評價學生在真實情境中完成地理任務所表現的地理實踐能力、思維品質和人地觀念等，通過地理演示、實驗和調查等方式在過程中建立學生成長檔案袋；構建命題框架，著重科學測評學生核心素養全面發展的水平，為學業水平與高考命題提供依據“評價視點”設計評價目標、根據“內容標準”確定測試內容、根據“學業要求和質量標準”選擇具體任務、創設不同的試題情境和分水平的結果反饋等方面的思路。

2.價值追求：多重意蘊

“修訂版”面向核心素養培養的地理學業評價在學科、社會和國家等層面具有多重意義的價值追求。

*價值目標多元

（1）融入世界潮流，提高地理教育質量。參考國際經驗，通過構建科學測評地理核心素養發展水平的框架，能更好地指導學業水平考試和高考命題，規范國家地理學業質量監測，進而提高全國地理教育質量，發揮地理“教育性”功能。

（2）適應社會發展，規范學校教育實踐。從國家層面完善課程標準與學業標準、評價標準相互匹配的標準體系，能改變當前考試“重選拔、輕標準”，評價方式“重回應、輕設計”的局面，促進基于標準的高中與高校人才培養的銜接，實現地理“社會性”價值。

（3）注重學科發展，引領教學與評價。引導教師提高教學設計和實施能力，實行素養目標導向式教學；引導教師依據核心素養水平規范教學行為，把握教學尺度，并選擇合適的教學方式和活動；引導教師把教學和評價融合一起，有針對性地開展教學改進和學習指導，提高評價素養。最終發揮地理“教學性”功能。

（4）促進學生發展，提高自主生長。利于學生明確當前學習的達標程度及改進的方向，提高學習主動性；利于引導學生自我評價、自我調整，促進發展；利于促進學生整體核心素養的發展，包括跨學科素養及非智力因素等。最終發揮地理“育人”功能。

*價值取向明顯

（1）目標和過程結合。當前的評價模式提倡將目標評價與過程評價相結合，一方面聚焦于制定科學的分水平的學業質量標準，為學業成就評價提供標準參照；另一方面尋找學生也參與的過程性評價方式，對核心素養進行全方位、全過程的評價，突出了課程改革新階段的重點。

（2）統整和精準并重。我國的評價范式正從“經驗─分析”走向“論釋”與“批判─理性”結合[6]，將評價鑲嵌在課程中，既要統整課程內容、教材與教學，又要精確核心素養的表現水平，并從測試內容、任務和情境等方面精細學業成就測評框架，突破了課程改革新階段的難點。

（3）多元和人文關懷并行。國內外均提倡將過程性評價和總結性評價結合起來，以評價標準為基礎，依據教學目標擬定適切的評價方式，并在過程性評價中充分展示人文關懷理念，針對學生表現出的個性化和階段性差異進行評價，展現了課程改革新階段的亮點。 ▲

參考文獻：

[1][2]王燁暉，辛濤.國際學生核心素養構建模式的啟示[J].中小學管理，2015（9）：22-25.

[3]郭寶仙.核心素養評價：國際經驗與啟示[J].教育發展研究，2017，37（4）：48-55.

[4]Vilhelmiina Harju，Hannele Niemi，王巖.芬蘭基礎教育階段核心素養的培養及評價[J].教育測量與評價，2017 （7）：10-18.

[5]鐘啟泉.學業評價：省思與改革——以日本高中理科的“學習評價”改革為例[J].教育發展研究，2013（10）：50-55.

[6]邵朝友.評價范式視角下的核心素養評價[J].教育發展研究，2017（4）：42-47.endprint