成人英語翻譯能力自主培養模式探究

李安娜+王丹

【摘要】從翻譯能力的構建出發，結合交際翻譯和產出導向法相關理論，探討了成人翻譯能力自主培養模式，認為課外和課上有效自主學習的有機結合有助于成人英語教育階段翻譯能力自主培養遠期目標的實現。

【關鍵詞】成人英語；翻譯能力；自主培養

英語課程作為成人教育階段的必修課程，在繼續教育中占有重要地位，但由于綜合原因，相當一部分學生因英語課程達不到要求而延長了學習時限，或者即便考試通過，卻根本無法滿足英語作為一種工具的基本要求。聽、說、讀、寫、譯五項技能中，譯是最高級別的能力，也是檢驗一個雙語使用者掌握兩種語言程度的有效方式之一，而從翻譯過程本身而言，“譯”涉及復雜的雙語轉換過程，一個聽、說、讀、寫能力都很強的英語學習者未必能做到自如的雙語轉換，所以，若提高翻譯能力，尤其對于沒有接受過翻譯訓練的成人教育機構的英語學習者而言，不間斷地自主學習顯得尤為重要。成人英語教學中所有的宏觀課程設置和微觀教學設計都要圍繞教學目標展開，而大部分成人學生多年以來形成的過分依賴于教師講解的學習習慣明顯，“利用什么樣的教學資源，如何設計和組織教學，是成人高等教育英語教學工作者必須深入研究的課題”，鑒于此，探索適合成人的英語翻譯能力自主培養模式勢在必行。

一、翻譯能力模式構建

對于翻譯能力構成的研究離不開對于翻譯過程的探索。國內外學者提出的翻譯能力模式中，沃爾弗拉姆·威爾斯（Wolfram Wilss）提出的模式簡單且基礎，這個模式的構建與當時普遍接受的對于翻譯過程的描述有著不可分割的關系。尤金·奈達（Eugene A.Nida）與查爾斯·泰伯（Charles Taber）于1969年合寫的《翻譯理論與實踐》一書中將翻譯過程描述為雙語轉換無數次地發生在源語與目標語之間，奈達和泰伯意識到需要把翻譯過程不是“有去無回的”這一特點表現在模型里。在長達數十年的歷程里，無數學者對翻譯過程進行了理論和實證研究，基于不同的角度和理論框架提出了對翻譯過程的描述。國內外學者對于翻譯過程模式的描述大體可以分為三類：傳統翻譯過程模式、基于認知科學的翻譯過程模式和動態翻譯過程模式。隨著研究的不斷推進，人們對于翻譯過程這個“黑匣子”的描述也越來越細化和復雜，但無論如何闡釋，就整體而言，翻譯過程所涉及的要素無外乎理解一轉換一表達。

理解階段是在源語語言情境下產生的，是對源語文本的分析和解碼。從語言輸入到語言加工的過程，“是自上而下（top-down）和自下而上（bottom-up）兩種信息處理方式交替進行的過程”。具體而言，是譯者“對源語文本的語法、語義、語用等進行詳細的分析，確保譯者能夠掌握文本信息（無論明示或是暗示）的全部（包括內涵和外延）意義”，從而實現譯者對原文的初步理解到闡釋原文的過程。在這一過程里，譯者完成了對原文“適當”的理解，同時在譯者的腦海里，源語的“異國色彩”消失。轉換是指譯者將上一階段中經過譯者闡釋的源語文本信息與目標語文本信息相聯系，然后基于等值關系將源語文本轉換成目標語文本的階段。這個過程對于譯者來說是一個決策過程，同時又是一個反復驗證、校對、對比的過程，經常還要回到第一階段，再移向第二階段，迂回前進。在這一核心階段，譯者需要根據文本、翻譯目的及翻譯類型選擇語義、語法、語用等層面的對等。表達是指從語言轉換到語言輸出的過程。譯者根據目標語語言習慣，將第二階段中經過轉換得來的粗略的目標語文本重構，將其調整成符合目標語語言情境的目標語文本。值得注意的是，翻譯過程并不是線性的過程，事實上，是一個循環過程，其中包括眾多較小循環，這些循環在源語文本情境和源語文本之間、目標語文本情境和目標語文本之間、源語理解的各個環節之間、目標語文本表達的各個環節之間、源語文本理解和目標語文本表達之間反復發生。也就是說，“每前進一步，譯者都要‘回顧已分析過的因素，分析和理解過程中獲得的任何知識都隨著以后的發現而相應地做出改正或者確認”。這三個階段并不是分別孤立存在、相對明晰的，彼此是相互滲透的，整個過程是反復迂回、曲折前進的，以目標語文本的最終確定為句號。

翻譯過程中涉及的環節和要素對于翻譯能力模式的構建起到指導作用。基于學界對翻譯能力模式的構建、翻譯過程闡釋及成人學生的實際情況，我們構建出支撐本研究的翻譯能力模式：

如圖1所示，雙語交際能力為核心能力，在涉及兩種語言進行轉換的翻譯過程中，“一個人如果不具備運用雙語進行交際的能力，那么他的翻譯很難達到成功交際的目的”，所以我們把雙語交際能力設置在整個模式的核心位置。另外，之所以將其定義為雙語交際能力而不是雙語能力，是因為翻譯本身就是一種交際活動，譯者不僅要掌握兩種語言本身的知識，還要具備運用語言的能力，真正達到交際目的。策略能力指的是在翻譯過程中發現問題并能夠選擇最佳的方法解決問題的能力，包括規劃翻譯思路、做出翻譯決策、運用翻譯技巧、協調翻譯過程中出現的矛盾等。非語言能力指的是指能夠掌握語言符號以外的社會背景知識，包括百科知識、跨文化常識等翻譯過程中會涉及的一切背景知識。工具使用能力指的是運用各種工具進行查詢并校驗的能力，包括恰當使用字典、互聯網、各種形式的資料等，此能力屬于運用能力。四個子能力中，雙語交際能力處于中心位置，另外三個子能力彼此關聯、相互協調，并都與雙語交際能力產生作用。

二、成人英語教育中翻譯能力培養存在的問題

1.學習動機、習慣待引導

成人英語教育的受眾年齡千差萬別，以從20歲左右的年輕人到40多歲的中年人居多，學習動機和學習習慣各有差別，有的人是為了保證目前的職位或者更好的晉升，有的僅僅是為了拿到文憑，這些動機加之以前形成已久的機械記憶等不良的英語學習習慣，使得他們對于翻譯課程的學習有著一定的概念誤區，相當一部分學生認為，翻譯練習就是翻譯幾個句子，考試背好答案提供的譯文就算完成任務。他們每次上課來就是重復著“記筆記一記答案一死記硬背”這樣的小循環，在堅持一學期后，拿著滿滿的筆記備考，即便能夠通過考試，他們的成績完全是在框架內復制的結果，無法實現翻譯能力的提高。endprint

2.課堂形式待改善

以往的成人英語翻譯課堂形式單一，教師為主導的課堂長期占據著主導地位，即便課堂上有互動也是簡單的“教師傳授翻譯技巧一教師演示翻譯實例一學生被點名做翻譯練習”之模式。再加之成人學生的生活經歷豐富，往往沒有把太多的精力投入到學習當中，所以單一的課堂形式長期存在，這樣的課堂形式也無法激起學生們的學習興趣，長而久之，惡性循環。翻譯本身就是一種交際行為、跨文化活動，沒有交際活動的翻譯課堂無法提升學生們的雙語交際能力、策略能力、工具查詢能力及非語言能力。所以若要成人學生的翻譯能力有長足的發展，教師需要設計多樣化的授課形式。

3.翻譯素養待提高

本研究描述的翻譯能力模式中，四項子能力的提高需要齊頭并進。大多數成人英語學習者雙語交際能力薄弱，更不用說順暢地進行雙語轉換了，所以提高英漢兩種語言的應用能力是首要任務，授課環節中需要幫助學生認識英漢語言的差異，增加學生應用兩種語言的機會。另外由于沒有接受過標準的翻譯訓練，大部分成人學生僅僅知道一些翻譯技巧，無法做到翻譯策略和查詢輔助工具的靈活應用，他們可能會有一些百科知識的儲備，但跨文化意識薄弱，語境概念模糊，整體而言非語言能力也有待提高。鑒于此，教師需要設計循序漸進的教學環節，讓學生在實踐中逐步提高翻譯素養。

4.自主學習待激勵

對于很多成人英語學習者而言，由于工作、家庭等因素的影響，學習時間得不到一定的保證，再加之自控能力弱而造成自主學習意識淡薄。一部分學生甚至認為自己錯過了語言學習的黃金期，進而產生畏懼心理，導致缺乏學習動機、學習效率低下。同時語言學習的錯誤概念一直在左右著他們的學習方法，長此以往、惡性循環。如果能夠科學地構建適合成人的翻譯教學模式，設計合理的環節促進學生的自主學習，成人學生的自主學習熱情會得到有效激勵。

三、成人英語翻譯能力自主培養模式探索

就“譯”這個活動的產品而言，它是一種口頭或者筆頭形式的語言輸出，就過程而言，它囊括了語言的輸入和輸出，所以語言學習理論對于提高翻譯能力具有借鑒作用，同時，作為一種交際活動，翻譯能力的提高不可避免地需要語言交際理論的指導，索尼亞·科琳娜（Sonia Colina）等提出的交際翻譯教學觀正是受到語言交際理論的啟發而形成的，對翻譯能力自主培養模式的構建有指導意義。

1.“自主學習”界定

自主學習這一名詞是由“自主學習之父”亨利·荷雷克（Henri Holec）于上個世紀八十年代提出來，荷雷克認為所謂的“自主”是指“能夠掌管自己的學習之能力”，根據這個定義，只要是對自己學習負責的范疇都算是自主學習，那么自主學習就包括課外和課上的自主學習，尤其對于現代外語課堂而言，以教師為中心的課堂早已不能適應時代的發展和學生的需求，“大學英語教師要時刻銘記，‘教是為了不教”。如果想讓學生自主地學習同時又不會造成教師邊緣化和無效課堂等負面效果，就要做到在教師的引導下科學有效地進行課外和課上的自主學習。

2.課外有效自主學習

大多數成人學生對翻譯的認識有誤區，他們并不知道翻譯是一種跨文化的交際活動、一個過程，所以更不用說作為譯者的自我意識了。保羅·庫斯莫爾（Paul Kussmaul）認為譯者越清楚翻譯行為和翻譯所涉及的過程，自我意識越強，而自我意識一旦建立，自信隨即自然產生；約翰娜·勞卡寧（JohannaLaukkanen）認為自信會導致批判性態度產生，從而會產生質量更高的譯文。唐納德·基拉里（DonaldKiraly）曾經提及譯者的自我概念（translator's self-concept）并將其解釋為能夠將譯者的認知/心理世界與對社會的認知結合在一起的“心理結構”。成人大學英語階段的學習者在學習翻譯課程時需要培養一種作為譯者的自我意識和自信心，這些態度的養成來自對于翻譯過程的理解和專業的翻譯行為的培養，而實現這些都可以從與同伴和教師客觀地討論翻譯開始，所以建立翻譯朋友圈/小組并采取線上線下的各種交際翻譯活動有利于學生建立作為譯者的自我意識和自信心。具體模式為：自主翻譯一翻譯朋友圈/小組討論一借助平行文本完善譯文一翻譯小組討論并確定譯文一納入翻譯檔案。在實行此模式之前，教師可以采用隱形分層的方式將學生分組，成員人數控制在4-5人為宜，過多不宜掌控，過少達不到交際翻譯活動之充分交際目的，同時小組成員的英語水平需要有區分度以促成互相帶動。自主翻譯階段小組成員需要自己完成翻譯任務，此階段中小組成員各自完成理解一轉換一表達整個循環往復的翻譯過程。由于雙語交際能力、策略能力、工具查詢能力、非語言能力在小組成員中有明顯的區分度，每個人產出的目標語文本必然存在著很大的不同，另一方面，由于大多數學生比較依賴字典和網絡資源且整體英語水平在一個區間范圍內，所以產出的目標語文本也會有一定的共同點，這就為接下來的小組討論奠定了基礎。在翻譯小組討論環節，鼓勵學生用目標語言進行翻譯任務解決方案的討論是培養學生進行釋Y./意譯的很有價值的一個途徑。另外以小組形式用目標語討論文本背景、翻譯目的、翻譯過程、語言層面等方面的內容可以有效促進目標語的語言流利度，提高雙語交際能力，同時小組成員不同思想的碰撞可以提高非語言能力、策略能力和工具使用能力，這些為產出優質目標語文本提供了可能。由于大多數學生受到源語文本的影響頗深，他們往往會過分依賴于雙語字典，即便能夠判斷出具體詞匯和語言結構在文本中的正確含義，在生產目標語文本時還是選擇套用詞典的釋義，為了避免“翻譯腔”現象，使目標語文本更符合目標語讀者的表達習慣，平行文本的使用在小組討論之后的完善環節至關重要。在這個環節中，小組成員根據之前教師的指導搜索并確定合適的目標語平行文本，用于指導小組討論的最終譯文，進而進行修改完善。在充分的尋找和討論修改后，以小組為單位的目標語文本最終確定。最后，每個成員將翻譯過程中涉及的所有文檔和涂改過的所有手稿都標清時間和步驟歸檔存入每個人的翻譯檔案袋，以期積累有助于翻譯能力的連續性培養。課外自主學習模式中，翻譯任務由教師有計劃地布置，且與課上的學習內容相關聯，學生可以采用面對面討論和網上討論相結合的方式，實現有效交際翻譯活動，這有利于翻譯能力的自我培養。

3.課上有效自主學習

與課外有效自主學習相結合的環節是課上自主學習。課上自主學習不是將教師邊緣化、完全以學生為中心，而是教師課堂設計的一部分，視為翻轉課堂的一種形式，這個環節要與之后教師課上講授的內容相接續且確保講授的內容有一定的高度。從整體而言，學生們盡量用目標語進行課堂展示和激烈討論，這個環節屬于語言的輸出，教師講授的部分屬于有效輸入，課后學生再根據課外的自主學習、課上的自主學習和講授的內容進一步完善譯文，這樣的過程就形成了“輸出一有效輸入一較高質量輸出”的良性循環。具體的模式為：將一部分時間交給學生，學生們將課下小組的討論結果與大家分享，其他小組參與討論和評測譯文。這個環節就是將課下的小組討論形式擴展到課上，參與成員擴展為全班同學和授課教師，每個人都有資格對其他小組的譯文進行評判并參與激烈的討論，教師作為大討論中的一員積極參與評測和討論并起到調控的作用。學生和老師對于各個小組譯文的反饋可以以口頭和筆頭形式在課堂上展現并記錄，隨后也錄入每個學生的翻譯檔案袋。這樣的翻轉結束后，教師再進行講授。當然，這樣的翻轉可以加入微課的元素，安排好課時，實現各個階段的課上自主學習。

本研究探索的翻譯能力的自主培養模式適合成人英語階段的翻譯學習，其中以各種形式的交際翻譯活動為核心的課外和課上自主學習模式符合“產出導向法理論體系（POA）”倡導的“學習中心說”、“學用一體說”、“全人教育說”的教學理念，充分培養了學生作為譯者的自我意識和自信，也符合成人教育中英語學習的特點。相互關聯的課外和課上討論及翻譯檔案袋記錄模式可以促進學生翻譯能力的有效培養。自主學習并非無組織的自由學習，而是在教師的精心設計下有效進行的，并且課外與課上的自主學習模式需要有機結合、相互關聯、連續有效，最終實現成人英語學習階段翻譯能力自主培養的遠期目標。endprint