新高考背景下生物“二考”復習策略

袁從容

摘 要：浙江省新高考方案規定，選考科目及英語學科學生均有兩次考試的機會，如何進行第二次選考的有效復習，是本輪新高考改革中學科教學遇到的新問題。通過學生自查建立診斷性的學習檔案、教師的引導進行有針對性的補償學習兩大方面的調整，建構符合浙江省新高考背景下第二次選考復習的范式。

關鍵詞：二考復習；學習檔案；補償學習

一、問題的提出

新高考改革突出“選擇”，學生依據自己的興趣愛好及學習能力，在理、化、生、政、史、地和技術7門科目中，自主選擇3門高考科目及考試時間；選考科目及英語均有兩次考試的機會，學生根據自己考試的發揮情況，選擇考試的次數。選考科目兩次考試時間為10月中旬、4月上旬，考后約20天成績揭曉。

對2014級學生的調查結果顯示，90%的學生選擇高三的10月第一次參加選考，成績揭曉后其中有92%要求參加4月份的第二次的選考（以下簡稱“二考”）。參加“二考”的學生比例之高，有違初衷，學校必須組織“二考”復習。

“二考”復習，師生在教與學過程中的問題焦點：教師認為，一是第一次選考之前教學計劃已經全部完成，“二考”復習時，教師已無內容可教；二是參差不齊的學情與整齊劃一的班級授課之間存在著巨大矛盾。學生認為，一是成績公布前約20天，不能確定是否參加“二考”，這段時間的學習效率差；二是老師從頭開始復習，大部分的內容都已經掌握，缺少了學習的新鮮感，覺得枯燥無味沒新意，不僅復習效率低下，還會挫傷學習積極性。

二、診斷性的學習檔案

學習心理學研究表明，如果學習內容是學生自主選擇的，學習效率會大大提高。“二考”復習重在查漏補缺，準確提取“遺漏點”是精準“補缺”的前提。學生自主提取的“遺漏點”就是本階段的學習內容。學生先完成教師編制的覆蓋全部考點的練習卷，然后根據錯題，從“知識內容”“解題過程”兩個維度分析誤答原因，定位自己的學科的“遺漏點”，建立學科學習檔案（見圖1），為后階段復習確定明確的學習內容。本環節在分數公布前完成，具體的做法如下。

（一）“題海”掃描 診斷知識內容的盲點

選考試題是依據《省普通高中學業水平考試暨高考選考科目考試標準》 （簡稱《標準》）的要求命制的，試題考查的就是《標準》中的“知識內容”。學生通過完成教師分模塊覆蓋全部“知識內容”的練習卷后，根據自己錯誤的試題，確定自己“知識內容”的盲點，為后階段精準“補缺”提供學習起點與重點。

本環節，對部分成績較差的學生，最大的難點是試題與“知識內容”的關聯，故教師首先指導學生解構試題，將試題與考核“知識內容”相關聯。解構試題不僅可以幫助學生定位“知識內容”的遺漏點，還可以深層次分析試題的命題立意，使學生解題思路更清晰，能快速、準確地鎖定試題考查的相關知識內容，答題更規范。解構試題，選擇題應該細致到選項，非選擇題務必分析到每一個空甚至一個關鍵的表達敘述等。通過教師解構例題的示范（以例1為例）、學生的相互討論等方法逐漸提高學生解構試題的能力。

例1 （2016年4月浙江卷第27題）蒲公英為一年生植物，每個成熟植株能產生許多種子。自然狀況下，其種子隨風飄落到某草地上萌發生長，形成一個新的種群。下列敘述正確的是

A.蒲公英的種群數量呈非周期波動

B.蒲公英在第一個生長期呈集群分布

C.該種群的存活曲線符合對角線形特征

D.動物取食蒲公英不能將蒲公英的種群密度壓制在低水平

本題考查的“知識內容”是關于種群的：概念和特征、分布型和存活曲線、增長方式、數量的波動及調節。

學生通過完成“知識內容”全覆蓋練習卷，逐一模塊、逐一章節進行地毯式地自查，將錯題與相關的“知識內容”關聯，精準定位自己“知識內容”的盲點，分析記錄，建立自己的學科檔案，為后階段精準復習做準備。

（二）分析誤答原因 厘清解題過程的結點

學生的誤答除了“知識內容”的盲點外，解題過程不當也是造成學生誤答的另一重要原因。《標準》的“能力考核要求”有：獲取與處理信息能力、理解與表達能力。解題過程可分為讀題、想題、寫題三個環節，將“能力考核要求”與解題過程關聯，則“獲取信息”即為讀題、“處理與理解信息” 即為想題、“表達”即為寫題，與之對應的誤答歸因為：讀錯、想錯、寫錯。

在教學中教師首先告訴學生“三錯”的區分依據，“讀錯”有：其一，閱讀習慣不良，無法抓住關鍵詞和提取關鍵的信息；其二，心理問題，部分學生在考試進行到最后階段，由于缺乏耐心或心理恐慌導致閱讀速度減慢，進而無法提取試題的有效信息。“想錯”有：其一，基本概念的記憶或理解錯誤，如學生對“種群的數量波動”的概念理解錯誤，誤以為種群數量在任何時候都會出現波動；其二，提取的信息無法與相關的知識內容關聯，不能鎖定思維方向。其三，運用知識分析錯誤。“寫錯”主要在實驗題與遺傳圖解中出現的頻度高，其一，表述缺乏條理，實驗題的步驟沒有分列出幾點，遺傳圖解書寫不規范；其二，語體表達不正確，沒有將因變量轉化為可檢測指標，如在實驗題中只說明“光合速率高低”，沒有指出“單位時間氧氣的產生量（或二氧化碳消耗量、有機物積累量）”；其三，生物學專業術語書寫錯誤，如“生長素”誤寫成“生長激素”，語言表達中缺乏主語、別字、計算錯誤等。以例2為例，教師帶領學生定位誤答的歸因（教師課前已與此答案的學生進行了深度的溝通）。

教師呈現學生的答案（見圖2），與學生共同分析，引導學生分析誤答的原因。

例2 葉片的蒸騰速率可反映氣孔的開放程度。為驗證脫落酸能使氣孔關閉的作用，某小組設計了如下實驗。

材料：小麥。試劑：脫落酸溶液（100mg/L）、蒸餾水。

用具：電子天平、燒杯、移液管、剪刀、鑷子、光源等。

步驟：①選取苗齡約10天的小麥，取第1葉為材料，剪取長10cm切段60段；endprint

②取相同的燒杯2個，均加入脫落酸溶液10mL，插入葉片切段15段；

③用電子天平稱出每個燒杯的總質量，并記錄；

④將燒杯置于光強度3000lx的光源下；

⑤2小時后，稱量并記錄。

（1）請完善用于記錄和處理實驗數據的表格（表1），并補充對照組的實驗處理。

【參考答案】

（1）①差值（m1- m2）/g [差值或（m1- m2）1分，單位1分]

②平均值/g（平均值1分，單位1分） ③蒸餾水10mL，插入葉片切段15段（1分）④蒸餾水10mL（1分）

（2）有無脫落酸（1分）

（3）抗旱（1分）

誤答歸因定位：

（1）①缺單位“/g”，沒有注意表格中第1、2次稱量時含 “/g”——“看錯”。②表格中首列、首行為因變量與自變量，應該為名詞；也應與①一致含“/g”——“看錯”。③學生誤以為是定量實驗，所以設置了一組介于脫落酸與蒸餾水之間濃度的脫落酸溶液5mL+蒸餾水5mL——“想錯”；忘記了題干中葉片切斷只有60段，沒有綜合考慮——“想錯”，③、④兩空的書寫不規范，讓閱卷者看不懂——“寫錯”。

（2）不知道自變量的表述為“有無××”或“××濃度梯度”——“寫錯”。

（3）無法將氣孔關閉與植物抗旱能力相關聯——“想錯”。

誤答歸因定位時，有些表面相同的錯誤答案其歸因不盡相同，需要教師與學生的深度溝通，才能了解學生錯誤背后的思維軌跡，才能明確誤答歸因。

三、針對性的補償學習

《美國國家科學教育標準》中說：“科學是格物致知的一種路徑，其基本特點是以實證為判別尺度，以邏輯做辯論的武器，以懷疑作審視的出發點。”在 “二考”復習中，要讓學生主動參與學習過程，在親歷提出問題、獲得信息、尋找證據、檢驗假設、發現規律等過程中習得生物學知識，養成理性思維習慣，形成正確的科學觀，發展終身學習的能力。學生根據學習檔案的“缺漏點”，通過“獨立思考→互問答疑→老師解答疑點”的流程來進行查漏補缺。在課堂上對關鍵問題的思考和討論中務必放慢節奏，容得學生體驗思辨和審視。以例1解析的教學過程為例詳述如下。

（一）自主閱讀教材 獨立思考

近年我省高考題在教材中都能找到依據，合理利用教材，挖掘教材中隱性知識，是“二考”復習的重要一環。教師引導學生閱讀教材，首先挖掘核心概念的內涵與外延，架構核心概念的知識體系；其次要挖掘教材插圖，分析隱性知識。當遇到錯題時再回歸教材，學生會發現原本熟悉的教材有更多的內容可挖掘，學生的思考也必將推動他們對相關知識體系更為嫻熟的駕馭，變得比任何時候都熟悉教材。“二考”復習，學生根據自己的“遺漏點”有針對性地解讀教材。學生閱讀教材，首先厘清種群的概念和特征、分布型和存活曲線、增長方式、數量的波動及調節；其次建構種群的概念及特征、種群各特征、種群的增長方式與數量波動等的內在聯系。對例1的B、C選項學生可以獨立解決。從學習檔案中統計自己解題過程的短板，綜合分析找出如何彌補的有效對策。

（二）小組合作交流 質疑討論

“二考”復習階段，學生個體間的“缺漏點”差異大，思維方式也不盡相同，傳統的班級授課模式下，這種差異是消極因素，但在小組合作中，是小組得以存在、維持和發展的前提、根基和動因。以組間同質、組內異質、空間和情感“就近”的原則分組，小組中，消除學生的心理顧慮，形成合作文化，是提高學習效能的“第一要務”。

本環節，要放慢節奏，容得下學生的質疑思辨。學生質疑的問題：①教材P80中有“捕食也能把種群密度壓制在一個低水平上”與答案D相悖。②不選A項學生只是以為題干的信息中無法獲知“蒲公英的種群數量呈非周期波動”。質疑討論的結論：“也能”是可能，不是必然，通過大量種子繁殖的植物，捕食無法壓制其超強的繁殖力，無法控制至低水平；種群數量只有達到K值后才會出現數量波動，“蒲公英種子飄落到草地上萌發生長，形成一個新的種群”這段時間未達到K值，所以不可能出現“數量波動”。

（三）教師擇要精講 拓展思維

通過以上兩個環節，大部分的問題迎刃而解，留下少量問題要靠教師幫忙。學生沒有提問的地方，也不一定理解到位，仍需教師的點撥與拓展。因此在“二考”復習中教師的精講與拓展就尤為重要，此時學生急于想解決的問題就是教師的講解內容。“穩態與環境”模塊的結構體系是根據系統的思想構建的，在分析種群的問題時，也應該用系統的思想加以分析，教師要幫助學生解決幾個問題：①在群落演替至頂級群落過程中，種群的特征是不是一成不變的？在頂級群落中，種群的特征是不是一成不變的？②對教材中酵母菌的增長曲線做深度探討：早期培養前幾天為J型，后來若定期更換培養液可以是S型，不更換就是“幾”字型；在一個生態系統中種群的增長曲線為什么為S型，不會變為“幾”字型？③如何將種群增長曲線與群落演替聯系起來考慮？拓展：一年生和二年生的植物種群，以及蛾蝶類昆蟲等一些種群的增長曲線是離散曲線，而教材中的J型、S型增長曲線是連續曲線；教材中的J型、S型增長曲線、三種存活曲線都是一個理想的模型，現實不是這樣的。

四、實踐反思

新高考背景下，“二考”復習是學科教學一個前所未有的挑戰。“二考”復習的教學策略，要根據學生認知能力做到扶放有度。學習小組的建立、“獨立思考→小組合作交流→教師擇要精講”的層層推進，不是短時間就可以形成，要通過多種途徑轉變學生的學習觀念，要保證學生自主學習的時間和空間，要使課內與課外的學習有機結合，才能使“二考”復習真正做到查漏補缺，并對已有知識的拓展以及對自主分析能力的強化與提升。由于學生認知能力的差異，學習內容的不同，“二考”復習的教學組織與學時也將是多樣的，應作更廣泛深入的研究。

參考文獻：

[1]尚玉昌.普通生態學[M].3版.北京：北京大學出版社，2010：93-272.

[2]葛為民.浙江省普通高中學業水平考試暨高考選考科目考試標準 （2014 版）·生物[J].浙江考試，2015（z2）：109-121.endprint