核心素養的教師話題：做一個完整的人

夏輝輝

[關鍵詞]教師專業發展，教師核心素養，價值追求

2017年5月，筆者有幸參加了“京津冀中學歷史教學教研協同發展”活動北京專場的現場會，活動通過網絡和現場兩個角度展示了京津冀三地的師生四個月來圍繞“洋務運動”這一主題，教師協同教研、學生開展研究性學習的成果，讓我們體會到了運用互聯網教學教研協同發展的現實成果與美好前景。

在學生發展核心素養大背景下來審視這次活動，其成果是相當豐富的。學生充分利用班級社區、文化社區、網絡社區的多維空間，在“洋務運動”這一主題下，從鐵路、煤礦、教育等方面尋找京津冀三地近代化進程中的共同基因，無論是學習空間的拓展，還是學習主題的深化，都緊扣培養學生核心素養這一主題，具有很強的時代感。活動引發了筆者的思考，教師在活動中到底起了什么作用？在促進學生能力提升的同時，歷史教師獲得了怎樣的體驗？在培養學生發展核心素養的大背景下，歷史教師的素養應該有怎樣的發展？

隨著核心素養研究的不斷深入，積極探索中國學生發展核心素養的培養路徑成為進一步研究的重點話題。正如姜宇等人所指出的：“如何將核心素養從一套理論框架或者育人目標體系，落實與推行到具體的教育和社會活動中去，進而真正實現其育人功能與價值，是教育領域面臨的重大問題。”而其中教師的素養將很大程度上決定學生發展核心素養能否在教育實踐中真正落實，構建與學生核心素養指標體系相配套的、教師本身的核心素養體系迫在眉睫。面對學生發展核心素養的培養，教師應重新思考自己的專業職責和角色定位，這是教師專業發展與能力提升的難得機遇。筆者認為，當前教師專業發展要解決的問題是：在信息技術迅速發展的背景下，面對中國學生發展核心素養，如何以教師核心素養的建設與發展來催化學生核心素養的生成，從而為教育的發展、學生的成長、社會的進步尋找有效的途徑。借助“京津冀中學歷史教學教研協同發展”活動的啟示，筆者初步梳理教師素養的相關研究，嘗試就“歷史教師核心素養”提出拙見，以之拋磚引玉。

一、教師的基礎素養與專業素養

有學者認為：“素養是建筑在先天遺傳基礎上，由后天的養育、個體所受的各級各類教育、人生經歷、個人已有生命實踐積淀而成。”所以教師素養可以理解為教師在教育、教學活動中表現出來的，決定其教育、教學效果，對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。

關于教師應該擁有哪些素養，學者多有論述。張仁賢認為教師應該擁有人文素養、藝術素養、禮儀素養、心理素養、法律素養、技術素養、專業素養、道德素養、理論素養十大素養。趙希斌認為，教師的教學效果取決于正確的教育價值觀、良好的個人素質、深厚的專業素養、高效的教學能力四個方面。

面對培養“學生發展核心素養”的新挑戰，教師應該具備什么樣的素養？葉瀾提出：“教師素養包含著教師基礎性素養、教育專業素養和復合型專業素養三大類。”王麗波認為未來教師素養的合理結構中最基礎層面的是教師職業道德和現代教育理念，依次向上的層面是具備學科專業知識、教育學和心理學知識、創新意識和能力、教育研究意識和能力以及反思能力等多方面的知識和能力，尤其應強調知識和素養（能力）的相互支撐、滲透和融合。

所謂教師專業素養，是建立在把教師職業作為一種“專業”的基礎上，每個行業有其各自的專業素養，教師專業素養是教師從事教育、教學工作的素質和修養，是指經過系統的師范教育，并在長期的教育實踐中逐漸發展而成的具有專門性、指向性和不可替代性的素養，強調的是教師職業的特殊性、標志性。有學者提出，教師素養包含著教師基礎性素養、教育專業素養和復合型專業素養三大類（見下圖），并認為教師的專業素養應該包括專業知識、專業技能與專業情意三個方面。

綜上所述，筆者認為，教師首先應該擁有一個公民的基礎素養，其次要擁有專業素養，即從事教育工作的所需的專業知識和技能，它是一個教師從事教育教學工作的前提條件。

二、教師的核心素養

1.學生發展核心素養為教師核心素養建設提出了要求與可能

經過以林崇德先生為首席專家的研究小組研究，使我們逐漸明確了“核心素養”的內涵及基本特點。在諸多關于核心素養的定義中，我們留意到核心素養兩個方面的特點，一方面是追求人的完整性。學者們認為，核心素養具有六大基本特點：核心素養是最關鍵、最必要的共同素養；核心素養是知識、技能和態度等的綜合表現；核心素養可以通過教育形成并獲得發展；核心素養具有發展的連續性和階段性；核心素養兼具個人價值和社會價值；核心素養的作用發揮具有整合性。這六大特點可以說比較完整地描述了核心素養定義下人才的內涵。

另一方面，核心素養是“從學習結果界定未來人才形象”的類概念。崔允都從“成功的生活和健全社會”作為邏輯起點，提出“核心素養”的概念，確定滿足這一概念必需的“三個必要條件”，即對社會和個體產生有價值的結果、幫助個體在多樣化情境中能夠滿足重要的需要、不僅對學科專家而且對所有都重要；進而確定并選擇“三大類核心素養”，即互動地運用工具、異質群體互動、自主行動；在此基礎上構成三級框架，提出三個特征，即超越所教知識和技能、體現核心素養的“反思性”本質、在變化的情境中聯結在一起發揮作用。

也許，“核心素養”這個概念的魅力就在這里了：培養適應未來的、完整的人。當“核心素養”成為當前教育的熱門詞匯時，整日琢磨“核心素養”的教師們是否也在以這個標準來衡量自己？或者說，核心素養不僅僅是對“未來人才形象”的描述，即對學生學習結果的描述，也可以理解為整個21世紀信息時代對人才的一種標準，生活在同一天空下、同一時代里的教師亦可以此為標準，在終身學習的理念下，構建自身的內在素養結構。那么我們在思考21世紀需要怎樣的教師這一問題時，“教師核心素養”將不僅僅是作為應對學生發展核心素養而存在的一種必需，更是教師個人發展的一種需求。因此，中國學生發展核心素養提出為教師核心素養發展不但提出了要求，而且提供了可能，即教師同樣可以用“核心素養”來要求自己，使自己適應21世紀信息時代的挑戰，構建“成功的生活和健全社會”。

2.歷史學科核心素養的研究為歷史教師核心素養提供了學科依據

有學者呼吁，教師的核心素養不是學生核心素養的翻版和復制，更不是簡單化地僅僅讓教師在學科專業發展中關注核心素養，而是以核心素養的研究撬動教師素養的全面提升，形成新時期的教師核心素養體系和專業研修方式。這一觀點對于歷史教師也是適用的，我們可以從歷史學科核心素養中得到歷史教師核心素養的啟發。

包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷在內的歷史學科素養的內涵，徐藍、吳偉、朱漢國等學者都有過較為詳細的論述，此處不再一一贅述。黃牧航也指出，要提升學生的核心素養，其前提是教師必須首先擁有這些素養。他認為，歷史學科核心素養和歷史教師勝任特征有高度一致的對應關系。

學者們的研究表明，中國學生發展核心素養的提出為教育提出了具有時代性的育人目標，歷史學科核心素養為培養學生核心素養提供了具體可操作的教學目標，同時，二者也為歷史教師自身的發展提供了新的內涵。

三、教師核心素養的價值追求：

做一個完整的人

綜合學者們的研究，歷史教師的素養包括公民基礎素養、教師專業素養以及歷史教師核心素養。公民基礎素養是指擁有一個公民的基本品質；教師專業素養是指擁有從事教育工作所需的專業知識和技能；歷史教師核心素養則指歷史教師能夠依托歷史學科完成價值引領、思維啟迪、品格塑造等教育教學任務的獨特的素養，同時，這一核心素養也是歷史教師面對信息時代公民生活、職業世界和個人自我實現的自身需求。而歷史教師核心素養，則應該包括歷史的視野與洞見、史料與史學素養、闡釋與反思素養等，方能完成價值引領、思維啟迪、品格塑造等歷史教育教學任務，也有利于站在獨特的學科背景下完善自我、適應21世紀的挑戰。

歷史的視野與洞見。實如李惠軍所說，歷史教師要有俯瞰歷史的高度，縱覽歷史的寬度，要有跨越時空、領域的眼光。教師要注重從歷史動態中觸摸、體驗歷史的演變，善于從整個教材的高度，將散見于各個部分的歷史素材加以整合，提煉出歷史的“核心主旨”，讓“碎片化”的情節在“整體化”的歷史圖譜上熠熠生輝。

史料與史學素養。何成剛強調史學閱讀之于教師素養的核心地位，他認為，從整體上看，當前歷史教師的史學素養是非常薄弱的，這制約著歷史教學質量的提升。他認為歷史教師要提倡深層次閱讀、專業性閱讀、綜合性閱讀，盡量杜絕淺層次閱讀、通俗性閱讀、單一性閱讀，在史學閱讀中，注重群文閱讀、比較閱讀和批判性閱讀，當出現閱讀困惑時，應及時向專業研究人員請教。

闡釋與反思素養。李惠軍認為，歷史教師還要善于馳騁思辨、疏通知遠，從千百年的歷史觀察中“跡其途轍”，梳理出歷史內在的關節及其一以貫之的脈絡。同時，歷史教師還要在細節探微中察變觀風、磨勘貫通，在故事講解中博約有度、沉潛多思，方能讓微觀的史實在宏觀的視野下兼容并蓄，娓娓道來。

以“京津冀中學歷史教學教研協同發展”活動為例，活動中反映出歷史教師在基礎素養與專業素養的基礎上，體現了獨特的核心素養。

第一，研究主題的時代性。三地歷史教師在國家京津冀一體化發展戰略、雄安新區設立的背景下，以“洋務運動”為主題，引導學生尋找三地近代化進程中的共同基因，依托身邊的歷史，關注現實、關心未來，體現了教師的歷史洞見。例如北京景山學校的同學們圍繞京師同文館展開對近代教育發展的研究，既蘊含了景山學校與京師同文館的歷史地緣優勢，又飽含著景山學校作為中國當代教育改革實驗中心的現實情懷。

第二，研究性學習時空的拓展。從上一輪新課程改革以來，研究性學習成為改變學生學習方式、拓展課程資源的重要手段，但是囿于應試教育的壓力，研究性學習始終是“星星之火”，無法常態化。此次活動充分利用班級社區、文化社區、網絡社區的多維空間開展協同研習活動，探索研究性學習的常態化路徑，體現了歷史教師課程與學科的雙重視野。同時，在活動中，三地歷史教師的史學素養得到很好的體現與發展。

第三，跨區域教研的教學反思。跨區域教研由于能夠實現“異質互動”而深受一線教師歡迎，但是工學矛盾始終是制約跨區域教研的重要因素。而此次京津冀三地教學教研協同發展活動，通過網絡克服跨區域教研的掣肘，是很好的實踐。在互聯網視閾下審視歷史教師的核心素養，希望引發老師關注互聯網技術發展帶來的時代變動，即21世紀信息時代的特點，包括人們生活方式的變革、思維方式的變化以及學生學習方式的變化等等，從而引發觀念轉變，以實現信息時代“成功生活和健全社會”為目的，主動進行核心素養的構建。

總之，“京津冀中學歷史教學教研協同發展”活動給當下的歷史教育教學及歷史教師專業發展以很多啟發。筆者認為，在核心素養的時代背景下，應該重新理解教師專業發展的新要求，在學生發展核心素養和學科核心素養的框架下，把教師核心素養的發展作為促進學生核心素養的重要因素來研究，教師核心素養的構建也是教師自身應對21世紀信息時代、實現個人成功和促進社會健全發展的需要。同時，希望歷史教師核心素養的提出，為一線教師重新理解課程目標、重新構建教學過程、重新理解自身職業生涯提供新的理論框架與實踐路徑。