師范生共情能力與人格、教師身份認同的關系

譚鈞文+李航

摘要：本研究采用中文版人際反應指針量表（IRI-C）、師范生教師身份認同水平調查表、十條目大五人格量表（TIPI-C）對500名在校師范生的共情能力、人格、教師身份認同進行了調查，并探討了三者之間的關系，尤其是人格對師范生共情能力和教師身份認同之間的中介作用。結果發現：師范生共情能力與教師身份認同呈正相關；外向性、宜人性和盡責性人格在師范生共情能力和教師身份認同之間的關系中存在部分中介作用。

關鍵詞：師范生；共情能力；教師身份認同；大五人格

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）09-0041-06

一、問題提出

共情（Empathy）的概念有著近百年的歷史，在心理學、社會學、哲學等領域都有著大量的研究，而對其定義也大相徑庭。總體來講，呈現出多種取向定義并存的局面，包括情感、認知，以及認知和情感二者兼顧的多維取向[1]。從發展心理學的視角來看，共情就是一種個人對應于他人的情緒反應能力[2]。在教育領域中，共情表達受認知、情緒、行為以及情境等因素的影響，長期以來，也未形成一個統一的定義[3]。Peart和Campbell認為共情是教師能真正站在學生的立場考慮問題，能設身處地地體會學生的情緒體驗或處境，從而調整自己的教學和互動方式以促進學生學業、情感、社會化等各方面的發展[4]。Nieto認為共情是從那些低效率同行中區分出卓越教師的重要因素[5]。共情也被認為是關心、正向以及其他道德發展重任等教育特質之首[6]。總體來說，教師共情還是一個沒有被廣泛研究的領域[7]。

Tettegah和Anderson在對師范生的研究中對教師共情進行了明確的定義：教師共情是教師向學生表達關注和采納學生觀點的能力[8]。教師是具有很強助人特點的職業，教師應該具有感知當事人的感受，并通過一種有意識或無意識的設身處地的感受、覺知學生感受的過程和采納學生觀點的能力。通過教師對學生的共情性反應，學生與教師之間可以建立一種積極的關系，這種關系不僅可以影響學生在校學習，還可以影響學生的一生。

師范生是準教師，而成為一名好教師的內在動力源自對教師身份的認同。通常來說，對教師身份認同的研究包括三類：認同形成、認同特征以及認同敘事[9-10]。從教師身份認同的構成來看，它涉及兩種不同的視角：靜態上，涵蓋師范生對教師身份的認知、情感和行為傾向；動態上，是一個尋求自身與他人（群體）聯系而本身又存在個體差異的互動過程中對教師身份的不斷確認和建構過程[11]。在對教師職業認同的研究中發現，不同的動機對其職業認同存在較大差異[12]；通過共情的人際交往、師生關系等得以體現的教師情感需求、教師的情緒和態度都是影響教師身份認同形成的重要因素[13-14]。

教師的人格對學生發展有重要影響。研究發現，教師人格與其職業身份認同有著顯著的關系。中小學教師人格四維度上的傾向為外傾、感覺、判斷、情感和思維[15]；外向、情緒穩定、適應良好的小學教師對職業身份的認同顯著高于內向、情緒不穩定、適應不良的教師[16]。

在共情能力與人格類型之間的關系研究中，Barrio 等人發現：共情與大五人格的宜人性、盡責性、開放性、神經質顯著相關，與情緒穩定性不相關[17]；Toto等人有類似的發現：共情與大五人格的外傾性、宜人性、盡責性、開放性顯著相關，與情緒穩定性不相關，觀點采擇（認知共情）與宜人性、情緒穩定性、開放性呈顯著相關[18]；而Bastik則發現共情與卡特爾十六種人格的有恒性（G）、憂慮性相關[19]。教師共情能力與人格關系的研究較為罕見，Klis和Kossewska的研究表明教師的認知共情與其人格的外向性呈正相關[20]。目前為止，尚未發現對教師共情與教師身份認同關系的研究，這一問題還需學者進一步探索。

鑒于師范生共情能力和教師身份認同、共情與人格之間的復雜關系，本研究假設，師范生共情能力與教師身份認同的關系，可能受到第三個因素——人格的影響。即是說，人格可能在師范生共情能力和教師身份認同之間的關系中起到中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究隨機抽取了部分師范類院校在校小學教育、中學教育類專業的師范生，共發放問卷600份，回收問卷552份，回收率為92%；有效問卷共500份，有效率為90.57%。男生66人，占13.20%，女生434人，占86.80%；文科師范生243人，占48.60%，理科師范生257人，占51.40%；一年級生163人，占32.60%，二年級生99人，占19.80%，三年級生108人，占21.60%，四年級生130人，占26.00%。

（二）研究工具

1.人際反應指針量表

采用Davis編制的人際反應指針量表（Interpersonal Reactivity Index，IRI）。該量表共計22個項目，分為四個維度：觀點采擇、個人痛苦、想象力、共情性關注。量表采用1—5級計分方式計分，1代表非常不符合，2代表有些不符合，3代表還算符合，4代表比較符合，5代表非常符合，得分越高代表共情能力越強。該問卷中文版（IRI-C）的內部一致性系數為 0.75，分半信度為 0.73；重測信度是 0.74，具備良好的信效度[21]。在本研究中，以IRI-C總平均分來代表各被試的共情能力。

2.十條目大五人格量表

采用Gosling等人編寫的十條目大五人格量表（Ten-item Personality Inventory，TIPI）。該量表共10個項目，分為外向性、宜人性、盡責性、情緒穩定性和開放性五個維度，采用 1—5 級計分方式計分，1 代表非常不符合，2 代表有些不符合，3 代表還算符合，4 代表比較符合，5 代表非常符合。該量表中文版（TIPI-C）的五個分量表內部一致性系數為0.60～0.67，重測信度分別為0.41～0.77。TIPI-C是測量大五人格的可靠而有效的工具[22]。endprint

3.師范生教師身份認同水平調查表

采用林一剛和馮虹編制的師范生教師身份認同水平調查表，該調查表包括師范生對教師身份的認知、情感、行為傾向三個維度[11]。采用李克特5點計分法，得分越高，就表明師范生教師身份認同程度越高。共22題，其中1—9題屬于認知維度，10—18題為情感維度，19—22題為行為傾向維度。其信度系數為 0.92，具有良好的信度。在本研究中，以該調查表的總分來代表師范生教師身份認同的水平。

4.數據處理

使用IBM SPSS Statistics 22.0進行數據錄入，并進行描述性統計分析、相關分析和中介效應分析。

三、研究結果

（一）師范生教師身份認同現狀

如下頁表1所示，在年級方面，一年級和四年級師范生教師身份認同各維度及總分均高于二年級、三年級師范生；多元方差分析結果表明：在認知（F（3，484）=10.948，p<0.001，η2=0.064）、情感（F（3，484）=7.002，p<0.001，η2=0.042）、行為傾向（F（3，484）=5.344，p<0.001，η2=0.032）三維度及總分（F（3，484）=9.353，p<0.001，η2=0.055）上均存在顯著差異。在性別和專業方面，師范生教師身份認同各維度及總分均不存在顯著差異（ps>0.05）。

（二）各變量之間的相關性

經Pearson相關分析發現，觀點采擇（GDCZ）與外向性（WX）、宜人性（YR）、情緒穩定性（QXWD）、開放性（KF）存在顯著性相關；個人痛苦（GRTK）與外向性（WX）、宜人性（YR）、盡責性（JZ）、情緒穩定性（QXWD）存在顯著性相關；想象力（XXL）與情緒穩定性（QXWD）存在顯著性相關；共情性關注（GQXGZ）與大五人格各維度存在顯著性相關；教師身份認同總分（RT）與大五人格各維度、共情各維度均存在顯著性相關（見表2）。

（三）人格在師范生共情和教師身份認同之間的中介作用檢驗

本研究中的自變量分別為共情各維度：觀點采擇（GDCZ）、個人痛苦（GRTK）、想象力（XXL）、共情性關心（GQXGZ），中介變量為大五人格各維度：外向性（WX）、宜人性（YR）、盡責性（JZ）、情緒穩定性（QXWD）、開放性（KF），因變量為教師身份認同總分（RT）。為了檢驗大五人格對共情和教師身份認同的中介作用，本研究構建了GDCZ→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT、GRTK→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT、GQXGZ→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT三個模型；考慮到XXL與人格的弱相關性，XXL→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT模型不納入進一步地計算。根據Zhao等人建議的中介效應檢驗程序，并按照Preacher和Hayes提出的使用Bootstrap方法進行多個并列中介效應檢驗[23-24]。本研究選擇Bootstrap 樣本量為5 000，采用偏差矯正，置信區間為95%。具體檢驗過程如下：查驗所有中介變量共同中介作用（Total Indirect Efect）的大小和顯著性；分別剔除其余中介變量后，各中介變量獨立中介作用大小和顯著性；比較各中介變量各自中介作用的大小；剔除各中介變量后，自變量對因變量的直接作用（Total Effect）。結果見表3。

在模型GDCZ→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT中，共同中介作用置信區間為（0.005 0，0.074 6），不包含0，說明中介作用顯著，作用大小為0.036 4。在五個中介路徑中，WX的中介作用置信區間為（0.006 3，0.045 0），YR的中介作用置信區間（0.006 4，0.049 4），都不包含0，說明WX、YR存在顯著中介作用。而KF、JZ、QXWD的置信區間均包含0，說明中介作用不顯著。同時，GDCZ→RT的直接效應置信區間（0.290 6，0.454 0）不包含0，說明GDCZ對RT的直接效應顯著，作用大小為0.372 3。因此，WX、YR存在部分中介作用，KF、JZ、QXWD不存在中介作用。

在GRTK→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT中，共同中介作用置信區間為（-0.188 5，-0.079 9），不包含0，說明中介作用顯著，作用大小為-0.130 1。在五個中介路徑中，WX的中介作用置信區間為（-0.048 7，-0.003 9），YR的中介作用置信區間（-0.043 3，-0.002 7），JZ的中介作用置信區間為（-0.102 4，-0.032 6），都不包含0，說明WX、YR、JZ存在顯著中介作用，作用大小分別為：-0.022 1，-0.020 0，-0.062 0。而KF、QXWD的置信區間均包含0，說明中介作用不顯著。同時，GRTK→RT的直接效應置信區間（0.074 8，0.248 6）不包含0，說明GDCZ對RT的直接效應顯著，作用大小為0.161 7。因此，WX、YR、JZ存在部分中介作用，KF、QXWD不存在中介作用。

在GQXGZ→KF/WX/YR/JZ/QXWD→RT中，共同中介作用置信區間為（0.068 8，0.162 0），不包含0，說明中介作用顯著，作用大小為0.109 2。在五個中介路徑中，WX的中介作用置信區間為（0.005 9，0.048 1），YR的中介作用置信區間（0.031 4，0.103 5），JZ的中介作用置信區間為（0.012 1，0.057 0），都不包含0，說明WX、YR、JZ存在顯著中介作用，作用大小分別為：0.022 5，0.062 8，0.028 8。而KF、QXWD的置信區間分別為（-0.022 0，0.014 6），（-0.016 1，0.005 0），均包含0，說明中介作用不顯著。同時，GQXGZ→RT的直接效應置信區間（0.020 7，0.195 8）不包含0，說明GQXGZ對RT的直接效應顯著，作用大小為0.108 2。因此，WX、YR、JZ存在部分中介作用，KF、QXWD不存在中介作用。endprint

四、討論

（一）師范生教師身份認同現狀

本研究對師范生教師身份認同進行了調查分析，結果發現，在年級上，師范生教師身份認同各維度及總分存在顯著差異，一年級和四年級師范生的得分均高于二年級、三年級的師范生，說明一年級、四年級師范生身份認同程度高于二年級、三年級師范生。這可能是因為一年級新生在選擇師范類專業時已經對教師這個職業有了一定的理想化，認同度較高；四年級師范生有很多的教學實習，開始接觸真實的教學活動，并且處于擇業期，因而對教師身份有了更高的認同。這些發現與林一鋼和馮虹的研究結果部分一致。在性別和專業類別上，均沒有發現顯著差異，與林一鋼和馮虹的研究結果不一致。可能的原因是：師范生中男生數量有限，在本研究的樣本中，男生只占15.21%，而這部分選擇師范專業的男生對教師身份與女生一樣有較高的認同；在專業類別上，本研究沒有調查體藝類師范生，而體藝生的教師身份認同度較高[11]。

（二）師范生共情能力、人格與教師身份認同的關系

相關分析結果表明，師范生共情四個維度：觀點采擇、個人痛苦、想象力、共情性關注與教師身份認同總分均存在顯著正相關。具體表現在，觀點采擇、個人痛苦、想象力、共情性關注能力越高，教師身份認同的程度越高。共情是一種教師特質，教師的共情能力影響學生的發展；同時，因為教師職業具有助人的特點，教師職業本身也需要高共情的人。具有高共情能力的人，能夠更敏銳地覺察別人的情緒體驗、感受和想法；師生間、教師間共情性的人際溝通，也是教師情感需求的滿足通道，幸福感的源泉，是教師身份認同的重要因素[25]。

本研究還發現，大五人格五個維度：外向性、宜人性、盡責性、情緒穩定性和開放性也都與師范生教師身份認同呈顯著正相關。具體地說，人格中越是外向、宜人、盡責、情緒穩定和開放，其教師身份認同程度越高。這與已有的調查研究發現一致，教師的人格傾向于外傾、宜人、情緒穩定、適應良好對教師職業認同度越高[15-16]。

（三）中介效應分析

為了探索大五人格的中介作用，本研究采用了Bootstrap中介效應分析方法。對研究中介效應來說，該方法與經典的中介效應分析方法相比，具有檢驗分析更深入、程序更合理、檢驗方法有效性更高等特點[26]。研究結果表明，人格的外向性、宜人性對共情的觀點采擇、個人痛苦、共情性關注與教師身份認同的關系起到了部分中介作用；盡責性對個人痛苦、共情性關注與教師身份認同的關系也起到了部分中介作用；人格各維度對想象力和教師身份認同的關系未起到顯著的中介作用。這可能是因為教師職業需要頻繁的人際互動，主動、健談、活潑、樂觀、有幽默感等特質都是良好師生互動的重要因素；宜人性主要體現為個人為他人著想、富有同情心、寬容、心慈的態度；而盡責性表現為個體勤奮、努力、有條理、高效、具有高道德要求等[27]。這些特質是教師的職業要求，也與共情能力有著顯著的關系。正因為如此，人格對師范生共情能力和教師身份認同起到了中介作用。

（四）研究意義、局限與展望

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。2014年教育部發布的《實施卓越教師培養的意見》指出，要培養知識廣博、能力全面、熱愛教育的教師。教師的人格是卓越教師的基礎，共情能力是卓越教師與學生有效互動的決定因素，教師身份認同是卓越教師職業情感的核心內容。

本研究就人格對師范生的共情能力和教師身份認同的關系進行了分析，并對人格的中介作用進行了探討，充實了對教師身份認同相關因素的理論研究，對教育實踐也有一定的啟發意義：首先，師范生是未來的中小學教師，優秀的教師對青少年、兒童的學業成就、個人發展有著積極的影響。而教師身份認同是成為優秀教師的基石，提高師范生的共情能力有助于提高教師身份認同。其次，在師范生選拔的過程中，充分考慮他們的教師身份認同狀況、共情能力、人格狀態，將有助于選拔有潛力的優秀師范生；共情能保護教師免受孤獨感和職業耗竭癥狀的困擾[28]。因此，在師范生的培養中，可以設置相應的課程模塊，提高師范生的共情能力，培養出真正的樂教適教的人才。

本研究可能還存在一些不足，如在取樣上，本研究選取了兩所地方師范類院校，沒有考慮地域或學校層次；并且，由于師范生群體實際情況，樣本中女生多于男生，可能對研究結果產生影響。在研究方法上，因為是橫斷研究，并不能說明共情能力與師范生教師身份認同的因果關系。因此，在今后的研究中，應充分考慮這些因素，更加全面地研究師范生教師身份認同及其相關的心理因素，為師范生的培養提供參考。

五、結論

第一，師范生共情各維度：觀點采擇、個人痛苦、想象力、共情性關注，都與師范生教師身份認同呈顯著正相關。

第二，大五人格的外向性、宜人性和盡責性在師范生共情能力和教師身份認同之間的關系間起到部分中介作用。

參考文獻：

[1]陳晶，史占彪，張建新.共情概念的演變[J].中國臨床心理學雜志，2007，15（6）：664-667.

[2]徐凱文. Empathy：本源，內涵與譯名[J].中國心理衛生雜志，2010，24（6）：407-408.

[3]Warren C. Scale of Teacher Empathy for African American Males（S-TEAAM）：Measuring Teacher Conceptions and the Application of Empathy in Multicultural Classroom Settings[J].Journal of Negro Education，2015，84（2）：154-174.

[4]Peart N A，Campbell F A. At-Risk Students' Perceptions of Teacher Effectiveness[J].Journal for A Just & Caring Education，1998，5（3）：269-84.endprint

[5]Nieto S. Solidarity，courage and heart：What teacher educators can learn from a new generation of teachers[J].Intercultural education，2006，17（5）：457-473.

[6]Noddings N. An Ethic of Caring and Its Implications for Instructional Arrangements[J].American Journal of Education，1988，96（2）：215-230.

[7]Barr J J. The relationship between teachers empathy and perceptions of school culture[J].Educational Studies，2011，37（3）：365-369.

[8]Tettegah S，Anderson C J. Pre-service teachers empathy and cognitions：Statistical analysis of text data by graphical models[J].Contemporary Educational Psychology，2007，32（1）：48-82.

[9]Beijaard D，Meijer P C，Verloop N. Reconsidering research on teachers professional identity[J].Teaching and teacher education，2004，20（2）：107-128.

[10]Mason R. Preservice Teacher Identity[M].Dimensions in Mentoring. SensePublishers，2012：5-12.

[11]林一鋼，馮虹.師范生教師身份認同的實證研究[J].教育發展研究，2013（10）：78-82.

[12]宋廣文，魏淑華.影響教師職業認同的相關因素分析[J].心理發展與教育，2006，22（1）：80-86.

[13]李茂森.教師身份認同的影響因素分析[J].教育發展研究，2009（6）：44-47.

[14]Zembylas M. Emotions and teacher identity：A poststructural perspective[J].Teachers and Teaching：theory and practice，2003，9（3）：213-238.

[15]梁進龍，萬明鋼.中小學教師人格類型與職業認同的關系研究[J].教育學術月刊，2011（12）：8-10.

[16]杜軍.不同來源小學教師人格因素與職業認同關系的比較研究[J].上海教育科研，2014（7）：37-40.

[17]Barrio V，Aluja A，García L F. Relationship between empathy and the big five personality traits in a sample of Spanish adolescents[J].Social Behavior and Personality：an international journal，2004，32（7）：677-681.

[18]Toto R L，Man L，Blatt B，et al. Do empathy，perspective-taking，sense of power and personality differ across undergraduate education and are they inter-related？[J].Advances in Health Sciences Education，2015，20（1）：23-31.

[19]Bastick T.Personality factors of empathy[J].College Faculty，1999：6.

[20]Klis M，Kossewska J. Empathy in the Structure of Personality of Special Educators[J].Elementary Secondary Education，1996（12）：2-12.

[21]張鳳鳳，董毅，汪凱，等.中文版人際反應指針量表（IRI-C）的信度及效度研究[J].中國臨床心理學雜志，2010，18（2）：155-157.

[22]李金德.中國版10項目大五人格量表（TIPI-C）的信效度檢驗[J].中國健康心理學雜志，2013，21（11）：1688-1692.

[23]Zhao X，Lynch J G，Chen Q. Reconsidering Baron and Kenny：Myths and truths about mediation analysis[J].Journal of consumer research，2010，37（2）：197-206.

[24]Preacher K J，Hayes A F. Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models[J].Behavior research methods，2008，40（3）：879-891.

[25]Shapiro S. Revisiting the teachers' lounge：Reflections on emotional experience and teacher identity[J]. Teaching and Teacher Education，2010，26（3）：616-621.

[26]陳瑞，鄭毓煌，劉文靜.中介效應分析：原理、程序、Bootstrap方法及其應用[J].營銷科學學報，2013（4）：120-135.

[27]Benet-Martínez V，John O P. Los Cinco Grandes across cultures and ethnic groups：multitrait multimethod analyses of the Big Five in Spanish and English.[J].Journal of Personality & Social Psychology，1998，75（3）：729-50.

[28]Klis M，Kossewska J. Empathy in the Structure of Personality of Special Educators[J].Elementary Secondary Education，1996（12）.

（責任編輯：王璐）endprint