探究性思維

周云英

目前，觀察占據著我們教學課時半壁江山的閱讀課，教師往往以“粗略的文本信息梳理→詳盡的語言知識講解”的教學方式為主導，學生思維也往往以“理解”“識記”為主，而“分析”“對比”“評判”等高層次思維活動較少。教師的“閱讀”替代了學生的“閱讀”。久而久之，學生懶于思考﹑質疑，寧可相信教師和教材的權威，也不相信自己的判斷﹑質疑能力，甚至沒了自己的觀點看法。長此以往，學生就形成了惰性，認為這些問題老師會講，用不著自己思考。之后，學生就沒有什么質疑能力可言，即使課堂上賦予學生評判的機會，學生也變得無從著手。

為此筆者嘗試“探究性思維”培養的閱讀教學，期望能培養學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀思維品質，提升學生的閱讀能力，使他們逐步形成良好的閱讀習慣。

一、“探究性思維”閱讀教學應遵循的原則

閱讀教學中的探究性思維是指“在閱讀中評價﹑推斷并根據事實論據得出結論”，它是閱讀的高層次，具有邏輯推理、獨立探究、反思質疑、分析評價等特點，要求讀者在認知、理解、記憶文本淺層信息的基礎上，對文本內容進行分析、推敲、篩選、總結、評價，挖掘文本的隱藏含義，并將文本的信息內容與讀者本人的世界觀、價值觀﹑人生態度等有機結合起來，對文本做出能動的反應，以科學的態度評價文本的真實性、有效性、合理性，從而達到對文本的深層次解讀。

1.關注學生個性發展

《全日制義務教育語文新課程標準》明確提出：“閱讀是學生的個性化行為……不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”正所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，面對個性迥異、能力不一、經歷不同的學生，教師應指導學生對文本進行個性解讀。從“雪融化后是什么”中，有的學生讀出的是“春天來了”，有的學生讀出的是“變成水了”，有的學生讀出的是“小雪人哭了”，面對一個個富有生命力的答案，教師又怎么忍心將它們一個個扼殺呢？在語文教學過程中（尤其是閱讀教學），絕大多數問題的答案不是單一的，所以教師應破除固有的陳舊的框框的束縛，讓學生在特有的心境中感悟語文的美，張揚人性的善，探求人格的美。

《我的叔叔于勒》有一個教學片段：

師：確實，這篇文章讓我們看到了菲利普夫婦的虛榮、勢利、自私、貪婪。

生：其實我認為他們很值得人們同情。

師：大家認為呢？

生：我曾讀到張志公先生的一段評論：“菲利普夫婦是可鄙的，同時又是可憐的。他們不是什么大奸大惡，然而已經被他們生活在其中的社會腐蝕了。我們從他們身上看見的，不是兩個個別的人，而是那全套的資本主義社會，冷酷無情的人與人的關系。”我覺得很有道理。

師：同學們能在文中找到相應的佐證嗎？

……

師：菲利普夫婦值不值得我們同情，他們是不是受害者？在我們細讀課文時，答案已浮現。都說，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。讀書最大的作用就是啟人心智，發展思維。老師希望你們課外也好好讀讀莫泊桑的《羊脂球》，或許，還會引發我們更多的思考。

師：王富仁先生說過：我們無法嘲笑于勒，也無法嘲笑“我”的父母。小說讓我們反思我們的生活，反思我們的人生，反思金錢關系對我們人性的扭曲和破壞，并且在這種反思中把我們的靈魂從現實的、物質的、金錢的關系中升華出來，提醒我們不要失去對人的真誠的愛心和同情。

課堂中，師生們得到了一個細細咀嚼的機會，一個發表自己見解的機會。學生可以反復讀，細細讀，思考著讀，讀出自己的味道，讀出自己的見解。教師沒有隨意地否定學生思維的火花，而是善加引導，讓學生可以盡情發表自己的見解和看法。在閱讀教學開展的過程中，我們應該了解學生的認知水平，尊重學生層次上的差異，力求為不同程度的學生提供個性發展的閱讀策略。在探究性思維發展的過程中，我們應允許學生走錯路、走彎路，只有學生經歷了錯誤、失敗，在調整的過程中才能提升自己的探究性意識。

2.注重學生差異分層

布盧姆曾經說過：“我們接觸到的學生一開始是存在差異的，教育的意義就在于縮小學生已經存在的差異，使全體學生在各自原有的基礎上得到相應的發展和進步。”教師在設計教學任務的時候，根據對教材的解讀，深入地剖析教材在本年級本單元的目標，通過對班級每個學生的充分了解，關注他們的認知、學習能力、體能、學習態度、興趣等差異，據此進行學習任務的分層設計，才能對應不同的學生，讓每個學生都能找到就近發展目標。從一定程度上來說，分層教學、因材施教等都是建立在充分了解學生學情的基礎上，才能夠實現。

例如作業難度的分層。每個學生的智力水平、思維方式、學習習慣等都是不同的，從而，所表現出來的學習能力是不盡相同的，因此，學生作業不能齊步走。在進行作業布置時，針對學生語文能力有差異的客觀事實，可以將作業設計成難易有別的 A、B、C三組，讓學生根據自己的實際情況選擇適合自己的一組。

如在學了陳與義的《登岳陽樓（其一）》后， 筆者設計了這樣一個練習： A.有感情地朗讀詩歌，背誦詩歌；B.課外搜集和摘錄一些陳與義的詩歌，并誦讀；C.詩歌寫了作者登岳陽樓的一次經歷，請你把它擴寫成白話文，不少于600字。三層作業，難度逐層遞增。這三項作業，筆者要求第一項作業每個學生必須完成，第二、第三項作業可以選做。

分層讓學生量力而行，有了對自己能力的檢測的機會，不會出現好生“吃不飽”，后進生“吃不下”的現象，有力地提升了作業的質量，也激發了學生學習的動力。

二、“探究性思維”閱讀教學的文本切入點

基于“探究性思維”的閱讀教學是一種積極的個性化的閱讀，它注重學生的主體參與、獨立探究、反思質疑、分析評價，提升學生的探究性思維。

1.從文本標題的解讀中體現探究性思維

標題是本文的重要組成部分，一個好的標題可以影射出文章的主旨，成為點睛之筆，而探究性思維能從標題的研讀中體現出來。通過初讀標題，活躍學生思維，調動他們探究意識。在研讀標題內涵過程中，把關鍵詞與文本結構相結合，幫助學生“勾畫”出思維導圖，有利于學生對篇章結構進行有效的梳理，整體感知文本，并訓練學生審題﹑歸納﹑推理﹑判斷的能力。由于標題解讀在閱讀的不同環節中發揮著不同作用，可以結合文本特點，盡量讓標題探究貫穿于閱讀教學的各個環節，以更好地使探究性思維得到體現。endprint

《羅布泊，消逝的仙湖》課堂的開始：

師：羅布泊，消逝的仙湖，同學們，從課文題目中你獲取了哪些信息？

生：羅布泊曾經是個仙湖。

師：何以見得？

生：消逝，表示已經消失了。

師：還有哪些信息？

生：她曾經是個仙湖，好像還有一種對比，仙湖與現在的湖有個對比。

師：對啊，有對比。還有么？

生：（無反應）

師：題目中有一個字表達了作者的情感，你能找到嗎？

生：逝。

師：你能說說嗎？

生：逝有過去、往的意思，比如光陰易逝。也有死的意思，如逝世。消逝就是不再存在的意思，我感受到了作者的悲傷、哀嘆、心痛。

師：好，那就帶著我們從課文題目中讀到的信息，到課文中去找尋答案吧。有關于仙湖的描述嗎？有現在的羅布泊的描述嗎？想知道為何會消逝嗎？課文中作者有沒有表露悲傷、哀嘆、心痛的感情呢？讓我們走進文本。

其實我們的課本中還有很多類似的課題。比如《偉大的悲劇》，學生可以理解課文寫了一個悲劇，進而聯想到是一個什么樣的悲劇，進而理解，既然是悲劇，為什么又是偉大的，“悲”與“偉大”兩個詞就直白地表露了作者的情感。再如《我的叔叔于勒》，從文題入手寫的是于勒其人，但為什么要用“我的叔叔”作為修飾強調。

我們接觸到一篇新的文章，往往是從課題開始的，很多時候，我們都忽略了課題的作用。從題目入手，設計問題，帶著問題去文本中尋找答案，在尋找中解讀文本，學生會更有興致。

2.從對文本內容的質疑中突顯探究性思維

朱熹曾說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”很多老師在上課時，喜歡問“你懂了嗎”，或問“你明白了嗎”，然后學生稀稀拉拉地回答：懂了，明白了。學生真的懂了嗎？難道他們已完全掌握所學的知識了？其實不然，學生不會質疑，一味地迷信權威，表明他們還有許多無法解決的問題，這也是阻礙課堂目標無法達成的一個重要原因，所以教師應引導學生積極質疑。在矛盾的撞擊中不斷地產生疑問，推進思考，深入思考，這是促發學生的思維走向深入的動力。

在學習《隆中對》一課時：

師：諸葛亮怎么這么聰明，他回答劉備的話，在以后的歷史發展進程中，真的實現了，他又不是神仙，他是怎么做到的呢？

生：我們也有相同的疑問。

師：原來那么多同學有疑問啊。哪位同學可以解答。

生：……

師：讓我們欣賞一句孔明對魯肅說的話：“為將而不通天文，不識地利，不知奇門，不曉陰陽，不看陣圖，不明兵勢，是庸才也。”

師：你知道了什么？

生：哦，諸葛亮不僅上知天文，下知地理，而且還精通兵法陰陽。原來諸葛亮懂那么多東西！怪不得對天下時勢看得那么透徹！

師：所以，他是名副其實的“將”呀！是名副其實的“臥龍”啊！

通常，我們會把小說中的人物神化，而能神機妙算的“諸葛亮”就是其中一個。對于學生的認知來說，也很容易產生這樣的理解。這時候，恰當地引入原文中諸葛亮的話語，一來解決了學生心中的疑惑，同時又加深了對諸葛亮這個人物的了解，也在思想上起到了引導作用。

當然，教師在要充分考慮如何為學生提供質疑的機會，以疑促讀，以讀促思，讀思結合。

師：《孔乙己》一文，作者魯迅在文章結尾寫道：“大約孔乙己的確死了。”這個句子有問題嗎？

生：在我看來，這是一個病句，“大約”“的確”好似矛盾。

師：請大家再細讀課文，看看是否是作者犯了一個錯誤，還有另有深意？

經歷了自主質疑和思考的過程，學生獲得的不只是知識，還有發現的喜悅和探究的興趣。有的教師為了節約時間，完成預定的教學任務，對于一些問題采用自我解答的方式，學生唯一能做的就是認真聽講，長此以往，學生就形成了惰性，認為這些問題老師會講的，用不著我自己思考。久而久之，他還有什么質疑能力可言。其次，面對學生對權威的質疑，應該予以鼓勵，切不可將其認為是“鉆牛角尖”。最后，課堂中教師設置的質疑環節必須具有實效性，切不可只是一個“過場”“擺設”。

3.從文本語言的鑒賞中完善探究性思維

在閱讀過程中，引導學生欣賞文本語言是“探究性思維”閱讀教學的一項重要措施，也是教師完善學生探究性思維的一種手段。葉圣陶先生曾經說過：“字字未宜忽，語語悟其神。”確實，不論是閱讀還是寫作，字詞積累是最基礎的環節，所以，我們在細讀文本時，不能忽視每一個字、詞，應該讀出這些字詞背后隱藏的意蘊和味道，反復閱讀、揣摩，體會字詞散發出的無窮魅力。

在教授《湖心亭看雪》時，學生“對湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”這句話中的量詞產生了興趣。

生：文中的量詞和我們平時用的不一樣。

師：有什么不一樣？

生：會這樣寫成“惟長堤一條，湖心亭一座，與余舟一艘，舟中人兩三個而已”。

師：那我們來比較選擇一下，用哪個更好。

生：我覺得用課文原來的好。

師：為什么？

生：我覺得用課文的會將景物表現得很小很小，與“上下一白”形成鮮明對比，還有作者把自己融進蒼茫宇宙的那種味道。。

生：景啊，人啊，不過是這滄海一粟罷了。

經過替換比較，我們會發現，作者的意圖就在這一字一字中表現出來，鮮明而直觀。對于一些文詞較豐富的課文，教師也可以讓學生抓住某些關鍵詞語進行填空式搶答，激發學生閱讀課文的欲望，同時積累大量的詞語。

當然，除了字，還有詞、句、段的分析，教師要引導學生將語言鑒賞與文本主題融為一體，使學生的分析、推理、判斷、總結、評價等探究性思維得到完善。

4. 從文本閱讀的遷移中升華探究性思維

蘇東坡《稼說》中，有這樣一句話：“博觀而約取，厚積而薄發。”不“觀”不“積”，怎“取”怎“發”？無本之木、無源之水是不存在的。學生從閱讀中質疑作者的謀篇布局、遣詞造句到寫作中的字斟句酌；從閱讀中的字詞欣賞到寫作手法上的人物刻畫、情感表露；從挖掘閱讀文本的深度拓展到寫作內容的深度；從閱讀中開放性、多元化的價值取向到寫作中開放性、多元化的觀點等，提升學生語言輸出有效性的同時增進了評判思維的升華。

如在讀完龍應臺的《目送》后，學生賞析后，覺得這種寫法值得借鑒，于是也來了一個《目送》：

前一次，你目送我離開，而我回來了。

這一次，我目送你遠去，你還會回來嗎？

你的心，我懂了——那夜，我們離去，你一定很痛苦，一定感覺很孤獨，很失落。今夜我又何嘗不是呢？

就像“慈母手中線，游子身上衣”，游子遠去，慈母心中何嘗不會惦念？

就像“夕陽無限好，只是近黃昏”，我怎會不追求？怎會不將你挽留？

現在，她走了，我才懂得：所謂目送，不是愚蠢的行為，是一個人的離開，而另一個人癡心的等待。那個人，她會一直等，不管離開的人還回不回來，她初心不會改變！

教師還可以轉變寫作評價方式，從師生寫作評價轉變為生生寫作評價，在評價中實現學生評判思維的二次升華。

總之，“探究性思維”的閱讀更注重學生在閱讀過程中對文本的審視，這才是評判閱讀的價值所在。但并非所有的文本都適合此類閱讀教學，不同的文體開展閱讀的側重點也有所不同，所以教師應該走出評判閱讀誤區，科學合理地設計教學環節來開展閱讀教學。endprint