淺談“認知策略”在高中語文教學中的運用

祁振軍

摘 要：信息加工心理學中提到了“認知策略”的概念，此概念對于高中語文教學有著指導意義，在學生原有知識水平的基礎上進行散文、小說教學會高效許多。在文言文教學中，提升學生的元認知發展水平能夠鍛煉思維，在作文教學中引導學生向深層型學習轉化，有益于引導學生體會語文學習的樂趣，用學生易于接受的訓練方法開展專題學習體現了對學生的尊重。

關鍵詞：認知策略運用；高中語文教學；影響

信息加工心理學將廣義的知識分為“陳述性知識”和“程序性知識”兩大類，我們平時所說的“技能”則屬于后者，包含“智慧技能”和“動作技能”，用于對內調控的智慧技能又叫做“認知策略”，受意識控制。在學習中，影響學生認知策略的學習因素主要有：原有知識水平、元認知發展水平、學習取向、訓練方法等，筆者在高中語文教育教學中關注到了認知策略的影響，并結合著不同課型進行了一些總結，期望為同行提供一些參考。

一、在學生原有知識水平的基礎上進行散文、小說教學

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的感受和體驗。”高中語文所選文本因作者所處時代及經歷的具體事情與高中生的生活相去甚遠，造成了理解個性化過程中的“偏差”，如《小狗包弟》《祝福》等文本就是這樣。在引導學生進行文本閱讀時，教師應該更多地往學生已知的散文、小說閱讀的方法上去引導學生，比如知人論世、借鑒與文本相關的其他資料、分析當時的環境等，而非鼓勵學生在毫無根由的情況下按照自己的想法解讀文本。

二、在文言文教學中提升學生的元認知發展水平

元認知指對認知的認知，其實質是人對認知活動的自我意識和自我控制。文言文的學習歷來是比較困擾學生和老師的，尤其是到了高中，好像文言文的學習一直沒有與繁瑣的講解和積累分開，總是被機械的記憶纏繞著，何談對字里行間流淌的濃濃情意進行深入探究，何談對多種多樣的人物形象的把握，又何談對文言文用辭之美的深刻領會。可是，一線的老師深知，脫離了文言基礎知識積累的語文教學是根基不穩的，如何在兩者之間權衡利弊呢？其實，升入高中的學生隨著年齡的增長和閱歷的增加，對于文言詞匯的歸類能力與敏感認知是有的，只是教師在日復一日的繁瑣講授中忽略了學生的這一特點。對于文言文的積累，其實沒有必要再嚴格地規定格式去讓學生抄寫，完全可以尊重學生的元認知水平，鼓勵他們自己整理積累，教師做好監督工作即可。

三、在作文教學中引導學生向深層型學習取向轉化

學生的學習取向按照層次深淺分為表層型、成就型和深層型，其中一部分學生的語文學習是表層的，表現為為了應對檢查或測試；另一部分則是成就型的，表現為為了得到獎勵而學習，基于這一層次的學習取向進行學習的學生，一旦教師給予的獎勵達不到其心理標準，其主動性就會降低。比如教學《林黛玉進賈府》一課，如果僅就課題設置諸如“林黛玉進賈府見到了誰，其性格特征如何”“林黛玉看到的賈府外觀是怎樣的”等問題，雖然學生能夠依課文內容找到答案，但是留給學生表達自己觀點的機會太少了，學生很難從中感受到些許“成就”。因此，教師有必要在課堂上引導學生的學習取向向深層型轉化，讓學生對學習內容本身感興趣，讓他們有機會表達自己的看法才是最重要的。同樣是《林黛玉進賈府》一課，教師可以抓住三個主要人物——黛玉、寶玉、王熙鳳進行教學，讓學生談一談“黛玉眼中的寶玉是怎樣的”“黛玉眼中的王熙鳳是怎樣的”“賈府人眼中的黛玉是怎樣的”，三個“怎樣”既貫徹了認真研讀文本、分析人物性格的要求，又給了學生各抒己見的機會，學生評析人物的過程亦是鍛煉思維的過程，教師的適當肯定是很容易讓學生收獲成就感的。

四、用學生易于接受的訓練方法開展專題學習

高中語文學科的專題學習，多采用主題式文本賞析，即選表達相同主題的文本串連成一組文章，讓學生在精讀與泛讀相結合的過程中深化對某一主題的認識，同時在研讀文本的過程中回顧已經掌握的語文知識、學習方法等。比如人教版選修本《中國現代詩歌散文欣賞》第四單元“大地的歌吟”，可以讓學生以小組為單位，分別賞析所選的幾首詩歌，每個人推薦一首自己最喜愛的詩歌，先在小組內以朗讀、評析、推薦等形式進行選拔，再在班級里交流。推薦最喜愛的一首詩歌的過程就是學生朗讀詩歌、回顧詩歌常用手法、提升分析詩歌能力的過程，學生在這樣的形式下開展專題學習，從心理上是比較放松的，是帶著一種愉悅感展開的。

理論與實踐的結合，還需加以時日的打磨才能運用得更加得當，高中語文的知識性、工具性、人文性決定了學生在學習的過程中必須在方法的指導下方能事半功倍，高中語文教師的“引領”角色的扮演是至關重要的，除了提升自己的文學素養，還要充實理論修養。

參考文獻：

梁海芹.淺析認知策略，破解寫作難題[J].新語文學習（教師版），2012（2）：71-72.

編輯 李燁艷