基于能力本位構建高職助產專業課程體系的應用

李雪靜+黃芳艷+羅琳雪+盧彩合

[摘 要]高職助產專業的應用能力本位教學理論涉及專業課程體系設計的多個方面：課程目標的確定、課程內容的設計、教學方法的選擇及評價體系的構建。通過進行能力本位教育的指導，高校才能為社會培養出合格的助產專業人員，使其不僅具備專業知識和技能，更具備所需的職業素養。

[關鍵詞]能力本位；高職；助產專業；課程體系

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）08-0076-03

助產士在產前、產時、產后服務中發揮了非常重要的作用，其專業水平直接關系到母嬰的安危。國際助產士聯盟認為助產士是可以信賴的專業人士，其通過與孕婦建立伙伴關系，為婦女整個孕期、產期和產后提供必要的支持、護理以及咨詢工作，在相關職責范圍內實施助產接生工作、提供新生兒照護工作，為孕產婦提供全程連續性的服務。在我國，助產士的培養起步較晚，近十幾年才在高等護理教育的快速發展下帶動部分高校及高職學校設立助產專業，但其課程體系建設還處在摸索階段，沒有具有指導意義的統一標準體系，較為重視知識的傳播，而忽略了培養學生獲得社會經驗和實踐的能力。如今經濟飛速發展，人民生活水平有了大幅度的提高，對助產士也提出了更高的要求，不僅要求其具備專業的知識結構，同時也要具備能勝任本職業工作的綜合素質及能力素質。因此，我們將能力本位應用到高職助產專業課程體系中，希望能從根本上改善這種狀態，爭取培養出高素質、高技能的助產專業人士。

一、能力本位教育的概念及發展

能力本位教育，簡稱CBE，是指根據當前實際任務分析或社會預期，確定學習及培訓內容，并力圖保證學生能夠熟練掌握某些基礎操作能力的一種教育形式。其核心思想就是把職業崗位的工作任務作為課程的首要資源，并對其進行課程設計，將工作崗位的各項任務單獨羅列，每項任務下都列出掌握該項任務的主要能力，課程以培養學生掌握能夠完成任務的能力為目標。能力本位教育思想最初來源于美國第二次世界大戰后對于退役人員的專業訓練，20世紀60年代后其在職業教育的師資培訓中得到了廣泛的應用，并在這之后被推廣到許多國家和地區，90年代才經加拿大傳入中國。能力本位教育對職業教育與培訓產生了深遠影響，在世界范圍內受到了廣泛的關注，甚至曾經成為世界職業教育教學改革的發展方向。[1]

能力本位教育理論自從引入我國以來，其在職業教育中得到了較廣泛的應用。但是在高職的助產專業中，我國還是沿襲了護理專業的模式，尚未形成具有指導意義的標準體系，也無適合助產專業培養模式的教學體系，造成高職助產專業課程的職業特色不突出，實用性不強，難以實現國家對職業教育按照職業崗位需求培養人才的目標。

二、能力本位教育理論在高職助產專業課程體系設計中的應用

高職助產專業教育最主要的目的就是培養具有專業知識和職業能力的高素質人才。本文研究了相關文獻及我校8年來對高職助產專業教學改革的實踐，分析了高職助產專業的課程設計，探討了如何應用能力本位教育理論來培養學生的綜合能力。

將能力本位教育理論融入助產專業課程設計中，可將課程分為四個模塊：職業通用能力模塊、職業核心能力模塊、職業相關能力模塊和職業擴展能力模塊。職業通用能力模塊主要是培養學生的科學素養及人文素養，主要課程是思想道德、法律基礎、計算機文化基礎及心理學教育等，旨在提高學生的綜合競爭力。職業核心能力模塊是四個主要模塊中最重要的一個，是培養學生成為一名合格的助產士所需要的基礎知識及專業技能。該模塊中又包含了職業核心能力基礎課程與職業核心能力臨床課程這兩個分支。職業相關能力模塊重點在于培養學生的溝通協作、信息的查詢與處理能力，旨在鞏固和提升職業核心能力模塊中掌握的知識和技能。而職業擴展能力模塊則是鍛煉學生的自主學習能力、可持續發展能力及融入社會的能力。[2]

我校的高職助產專業的課程設置包括公共通識課程、學科基礎課程、專業課程及素質拓展四個模塊，總學分為130.5學分，每學分為18學時。此外，還有選修課程，學分不能低于8學分。①公共通識課程包括思想政治理論課程（如形勢與政策）、人文社科課程（如大學英語、職業與崗位認知護理課程）、信息與技術課程（如計算機技術應用基礎課程），選修課包括美學導論、應用文寫作、社會科學通論、網頁設計與制作等。②學科基礎課程包括學科大類基礎課程（如人體疾病基礎、醫學生物化學等）、學科專業基礎課程（如護理心理學、護理藥理學等），選修課包括醫學遺傳學、護理禮儀、護理職業防護等。③專業課程即為專業核心課程，如產科護理學、兒科護理學、急救護理學等；選修課包括社區護理學、老年護理學、中醫護理基本技術等；④素質拓展課程包括大學生安全與健康教育課程、創新創業思維與科研訓練、社會實踐等，選修課程包括文化科技實踐、科學思維與科學方法論護理研究課程等。

在教學時間安排上，教學總周數為120周。在校學習時間為76周，包括入學教育、軍事訓練、課程理論/實驗/實訓、課程成績評價、素質拓展及畢業考試、畢業教育等；校外實習時間為44周，包括畢業實習前訓練、畢業實習。在畢業實習中，主要輪轉的科室有產科、婦科、小兒外科及小兒內科，其中產科的實習時間為14周。

（一）課程教學目標的確定[3]

課程教學目標體系主要包括以下幾方面的內容：思想道德與職業素質目標、知識目標、技能目標。

思想道德與職業素質目標旨在通過教學活動的安排，使學生能明確“維護和促進健康、減輕痛苦、提高生命質量”的護理目的，以人為本，以患者為中心，樹立實事求是的科學態度與慎獨精神，能夠對病人和公眾進行有關健康生活方式、疾病預防等方面知識的宣傳教育，始終將病人及社區的健康利益作為自己的職業責任。比如在思想道德修養與法律基礎、大學生安全與健康教育等課程中著重對學生的思想道德與職業素質進行培養，促進學生不斷進行自我完善，突破自身能力的局限性，學會充分利用可用資源達到使患者康復的最大效益。endprint

知識目標旨在對人體正常結構與功能及其心理狀態進行基本掌握，熟悉與了解基礎醫學、圍產醫學、產科護理學等課程的知識，對各種常見病與多發病的健康評估的掌握，學習緩解和改善疾患、殘障、康復與臨終關懷的相關知識，掌握護理基礎和臨床護理的基本理論及知識等。如在產科護理學課程中，其知識目標為：要求學生掌握婦女在妊娠期、分娩期、產褥期及胎兒、新生兒的生理、心理、社會等方面的行為反應。

技能目標，旨在讓學生對急慢性、重癥患者的護理操作技術進行掌握，掌握專科護理與監護技能，在護理程序下為患者提供全面、系統且安全的整體護理，要提高為社區健康服務的基本護理能力，并且要培養將信息技術作為重要護理資源運用到護理實踐過程中的技能。產科護理學課程中，要讓學生了解孕婦每個階段的基本護理理論與知識，去學習規范進行妊娠診斷、產前的檢查、正常接生及產后處理的基本護理技能，對妊娠期及分娩期并發癥的孕產婦做好個性化護理。

（二）課程教學內容的設計[4]

教學內容體系的設計是高校助產專業培養合格的專業人才的重要內容。包括基礎護理技能、助產技能模塊及專業相關技能模塊，在每個模塊中，又可以按照認知程度來劃分為基礎性、綜合性及設計性三個層次。

在課程教學內容的設計中，一方面，當下新的課程體系對于實踐教學內容的重視度越來越高，其學時比例高于65%。因此，助產專業實踐教學內容方面要緊扣助產職業能力要求與相關標準進行組織與開展。在學科發展動態環境下，結合臨床實際，對高級助產專業實踐教學項目進行精選與構建，比如在產科護理學的產褥保健課程中引入嬰兒撫觸等實踐內容，將職業能力訓練與知識學習有效地融會貫通。另一方面，要整合各學科的內容，避免不必要的重復，并在學生掌握基礎知識的同時，更多地開展具有綜合性的實驗項目。如在高級助產學中，可以適當地增加關于母嬰保健、優生優育等方面的內容，把社會學和心理學的知識與助產專業知識相結合，使該課程更加符合國際標準中的孕產期全程連續服務模式的要求。

（三）課程教學方法的應用[5]

教學方法要依據教學內容及教學目標靈活選取，將“教、學、做”合為一體，我們在教學改革過程中用到的教學法有PBL教學法、角色扮演法、情景模擬法、任務驅動法等，通過這些方法的單獨或聯合使用，充分激發學生的學習興趣，使其更好地掌握本專業的知識和技能，增強學生的辯證思維及其對學識的綜合運用能力。角色扮演教學中，教師的指導與點評可以激發學生對學習的熱情，還能幫助學生身臨其境地去感受真實的助產情境，使其盡早地進入角色，強化自身的產科護理學技能操作能力。情景模擬教學方法的應用是讓學生在人體模型上進行基本技能的訓練，此教學法可應用于陰道助產、正常分娩、骨盆測量及四步觸診等內容，既為學生營造接近臨床實習的學習環境，也能促進學生對產科護理技能操作知識的迅速掌握。如今人們對母嬰保健的需求不斷加大，產時服務模式也發生了轉變，即由原來的干預手段轉變為注重母嬰安全與健康的新人性化模式，使得產婦對產科服務水平提出了更高的要求。所以，在高職助產專業中，其臨床實踐教學方法也需要根據新時態的變化進行調整。比如，原來的集中式臨床見習實踐模式可以轉變為工學結合臨床見習模式，這是一種新型的分段式見習模式，能夠對學生所具備的知識與技能進行分階段、分層次的有效鞏固。

（四）課程考核評價體系的構建

教學評價體系是對教學工作的反饋。教學評價體系必須能準確地評定學生掌握的知識、技能及專業素養，能綜合地反映出學生的學習情況，同時也能方便教師及時地更改教學內容和方法，更有利于專業的設置。[6]我校高職助產專業課程考核評價體系是通過建立三級（校、系、行業）監控組織，完善助產專業課程質量監控制度，對課程各個實踐環節（包括實訓帶教、臨床見習、臨床實習、畢業考等）實施監管與評價，進而形成全面科學的長效管理機制，同時構建全面、全程與全員性的助產專業課程考核評價體系。其中，全面是指助產專業教師對學生應具備的職業能力進行全面評定；全程是指采取兩種評價方法，即形成性評價和終結性評價，對助產專業學生應有的職業能力開展連續化與全程化的科學考核，包括平時的作業、每門專業課的技能操作考核、實習前的臨床見習、實習結束的綜合考核及畢業考試等；全員就是各方共同參與評價過程，包括教師、學生以及醫院臨床帶教老師等，真正實現健全且科學合理的考核評價體系構建。

三、結語

能力本位教育理論自引入后就漸漸在職業教育中獲得了廣泛應用，但是在高職的助產專業中教學模式仍然遵循傳統，忽略了學生職業能力的培養。《中國衛生管理辭典》中對助產士的解釋是：“受過助產專業教育，掌握正常接生、新生兒處理、難產急救和婦幼衛生的基本理論和技術并從事助產工作的衛生技術人員。”為解決教學與崗位脫節的矛盾，提高助產畢業生的崗位勝任力，本文就課程教學目標體系、教學內容設計、教學方法及課程考核評價體系四個方面對高職助產的課程體系進行了全面闡述。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 路紅春，王惠芳，郭楊，陳君君，江一鈴，劉曉蓓.基于能力本位構建高職助產專業課程體系及課程設置[J].齊齊哈爾醫學院學報，2015（36）：5559-5560.

[2] 高正春，何軍.高職助產專業“兩結合+四模塊”課程體系的研究[J].護理研究，2016（3）：283-287.

[3] 鄧翠珍，雷芬芳，呂冬，岳月娟.以職業能力為本位的助產專業實踐教學體系的改革與實踐[J].時代教育，2014（8）：6-7.

[4] 游坤，呂子靜，黃彩紅，秦媚，陳紅玲，蔣沖.以助產士能力為本位的高職產科技術課程開發研究[J].廣西教育，2014（35）：69-71.

[5] 林梅，張虹，趙鈾，肖曉蕓.高職助產專業臨床課程構建探索[J].衛生職業教育，2014（22）：123-124.

[6] 朱桐梅，潘青，艾梅，馬榮華，雷潔，李琦，張秋實.高職助產專業助產學課程實訓項目的構建[J].護理管理雜志，2015（2）：110-112.

[責任編輯：劉鳳華]endprint