中國大陸高校心理健康教育的發展歷程與未來走向

王恩界+羅雪

[摘 要]中國大陸高校的心理健康教育自改革開放以來獲得了長足進步，當前已經進入需要反思自身學科發展方向的階段。依據師資隊伍、課程開設、輔導機構設置、學術交流與組織、政策保障等方面特征，可以將之分為重新起步階段、制度化階段、普及階段這三個發展時期。中國大陸高校的心理健康教育在教育體制、師資隊伍、課程體系、活動體系、危機干預及工作條件等方面取得了相當顯著的建設成就。盡管在心理健康教育的理論研究和師資建設等方面還存在較為嚴重的問題，但通過逐步探索本土化理論與實踐、發展性的教育方向以及全員化隊伍建設，中國大陸高校心理健康教育將進入本土化發展階段，才能真正為高素質人才的培育發揮應有作用。

[關鍵詞]中國大陸；高校心理健康教育；階段；成就；走向

[中圖分類號] G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）08-0001-06

早在1989年，聯合國世界衛生組織就指出：健康不僅包括軀體的健康，還應包括心理健康、道德健康以及良好的社會適應狀態。當代中國正經歷著劇烈的社會轉型與復雜的人口結構轉型，作為我國高水平人力資源的重要組成部分，高校大學生的心理健康、社會適應與道德發展等方面狀況顯得格外重要，而高校心理健康教育正是以之作為核心工作目標。雖然直到現在為止，高校心理健康教育還沒有公認的定義，但多數中國學者認為它是“教育者根據大學生生理和心理發展特點，運用心理學、教育學乃至精神醫學等相關學科的理論和技術，通過多種途徑與方法培養學生良好的心理素質，充分發揮其身心潛能，促進學生整體素質全面提高以及個性和諧發展的教育形式”。[1]

高校大學生的心理健康狀況對其未來成為社會各領域的高級專業人才具有非常重要的意義。在現實生活中不乏這樣的案例：有的專業人才在知識與技能方面表現很突出，最終卻由于心理素質差或是社會適應不良而無法勝任工作。因此可以說，涵蓋心理健康水平的心理素質狀況關系到大學生專業成長與未來成才，高校作為未來高層次人才培養的重要平臺，應將大學生心理素質教育納入人才培養體系之中并加以重視，在高校課程體系中普及大學生心理健康教育。

從世界范圍來看，高校系統對大學生心理健康教育的重視由來已久。20世紀初期，歐美發達國家的教育工作者就認識到心理問題會引發更多的社會問題，因而逐步在各級學校開展心理健康教育。美國學者戴維斯（T.B.Davis）在1907年所開設的學校心理輔導課開啟了此項教育的序幕，他每周安排一次心理輔導課程用以幫助學生塑造人格，避免問題行為。[2]其后，教育者逐漸開始運用各種心理學理論和方法開展以重視學生全面發展、重視生命、關懷價值與信仰的發展性教育模式。[3]隨著中國學校開始接受西方教育理念與模式的影響，一些有意義的嘗試在1949年以前就已經開始做了。例如翻譯了一些國外相關書籍，并借鑒了相關的工作經驗；1936年在南京成立了中國心理衛生協會，其對當時中國學校心理健康教育發展起到了積極的促進作用。

新中國成立之初，政治因素的影響使得中國大陸地區的高校心理健康教育工作被迫停滯了將近30年。改革開放之后又逐漸得以恢復，也正是因為如此才讓中國大陸和中國臺灣、香港和澳門等地區的學校心理健康教育呈現出不同的態勢，本文重點關注1978年以后中國大陸高校心理健康教育工作的發展歷程、成就、存在問題與未來走向。

一、發展階段劃分

對于高校心理健康教育來說，師資隊伍、課程開設、輔導機構設置、學術交流與組織、政策保障等維度是分析不同階段的重要標準，依據這些維度的不同表現可以將中國大陸高校心理健康教育的發展歷程劃分為三個階段：重新起步階段、制度化階段、普及階段。

（一）重新起步階段（1978-1993年）

1978年，我國在新的歷史起點上與世界文化再次相遇、碰撞。當學術交流的大門重新打開以后，很多新興的心理學理論、心理咨詢技術和教育模式逐漸被引入，在此過程中心理學科與心理健康教育理論得到了越來越多高校的重視。20世紀80年代初期，一些出國留學的學者陸續回國工作，有的學者在高校率先發起了大學生心理咨詢活動，將美國的心理健康教育理念與方法初步運用到我國高校心理健康教育領域中；與此同時，一些本土學者嘗試性開展了大學生心理健康教育方面的研究，并發表了一些關于大學生新生心理健康狀況的調研報告。1986年，班華教授所提出的“心育”概念在教育界與德育界都引起較大的反響。[4]

1985年，北京師范大學成立了心理咨詢中心，為大學生提供心理咨詢服務，這是改革開放之后中國大陸首個大學生心理咨詢中心。該機構的成立在全國范圍內得到了呼應，到1986年底就有30多所大陸高校相繼設立了心理咨詢中心。[5]心理咨詢中心早期作為大學生個體心理咨詢的主要場所，不僅標志著我國大陸高校心理健康教育的起步，而且通過吸納相關專業教師組成的心理咨詢教育團體還可以開展更多有益的探索。隨著大學生心理咨詢機構的不斷增加，心理健康教育課程作為大學生心理健康教育工作的重要環節也開始在高校課程體系中嶄露頭角。1987年2月，浙江大學率先開設大學生心理衛生課程，這是心理衛生課第一次以獨立課程的形式出現在中國大陸高校課程體系之中[6]，這一嘗試在其后得到了其他高校的普遍借鑒。

1988年6月，全國57所高校的139名代表在上海交通大學召開了“首屆咨詢教育與實踐研討會”，會上通過了建立“中國高校心理咨詢研究會統籌會”的提議，決定創辦《高校心理咨詢通訊》雜志，并籌劃在全國范圍內舉辦心理咨詢研討會、培訓班等。[7]高校心理咨詢學術共同體的出現，大大推進了我國高校心理健康教育在重新起步階段各項工作的開展。截止到1993年，當時的國家教委在北京、上海、武漢、大連等地先后開辦了各種形式的心理咨詢培訓班[6]，這些培訓班為高校心理健康教育的其后發展提供了亟需的人才基礎。1990年，中國心理學會大學生心理咨詢專業委員會成立，隨后一些地區性的學術組織也相繼出現，使得高校心理健康教育領域的學術交流日益頻繁起來。[8]endprint

所謂重新起步階段，是指我國的高校心理健康教育事業在1978年再次恢復直到1994年之間的發展時期。在此階段中，具有留學背景的心理學專業教師引入了國外高校心理健康咨詢工作模式；與此同時也有學者基于本土教育實踐提出了有關大學生心理健康教育的本土化嘗試。首個大學生心理咨詢中心在1985年由北京師范大學建立；1987年，浙江大學首次實現了心理衛生課獨立設課；1988年，中國高校心理咨詢研究會統籌會成立；1990年，中國心理學會大學生心理咨詢專業委員會成立。在這些專業團體的推動下，各種培訓與交流日益增加。綜上可見，重新起步階段的主要特征在于初創了必要的機構、課程與組織，并為后繼的發展階段提供了重要的人員保障。

（二）制度化階段（1994-2001年）

隨著高校心理健康教育的蓬勃發展，該項工作的價值越來越得到教育部門的重視，一系列相關政策與條例相繼頒布，從而使我國高校心理健康教育步入發展正軌，開始進入制度化階段。在制度化階段中，高校心理健康教育的發展主要有兩大推動力，一是自下而上的大學生心理健康教育工作的現實需求，二是自上而下的教育管理部門的重視與規劃。現實需求使得大學生心理健康教育的制度化建設存在必要性，而教育管理部門的重視與指導為大學生心理健康教育的制度化建設提供了可能。

在此階段有幾部重要的國家層面文件得以頒發，這些文件都強調了心理健康教育在各級教育體系中的作用。1994年頒布的《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》指出：要通過多種方式對不同年齡層次的學生進行有針對性的心理健康教育與指導，幫助學生提高心理素質、健全人格、增強承受挫折和適應環境的能力。1995年頒布的《中國普通高等學校德育大綱（試行）》中也明確提出要把心理健康教育作為高等學校德育的重要組成部分，大學生應具備良好的個性心理品質和自尊、自愛、自律、自強的優良品格，具有較強的心理調適能力。1998年12月，教育部頒布的《面向21世紀振興行動計劃》強調：實施勞動技能教育以及心理健康教育，培養學生具有良好的道德、健康的心理和高尚的情操。在1999年6月召開的全國第三次教育工作會議也強調心理健康教育的重要性。2001年，教育部在《關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》中把心理健康教育工作正式納入政府工作之中，并且強調建設心理健康教育教師隊伍的重要性。

這些文件頒布之后，全國各地開展了多項專題的培訓班，例如心理治療技術、團體心理輔導技術、心理健康檔案建立等，以滿足心理健康教育師資隊伍全面建設的需要。高等教育出版社相繼出版了《基礎心理學》《變態心理學》《心理衛生學》《心理評估》《咨詢心理學》等教材供培訓班的學員使用。

隨著整個社會開始關注學生的心理健康問題，教育管理部門對該項教育工作提供了越來越多的政策支持，學者們在大學生心理健康教育領域所取得的成果也越來越有影響力。例如盧家媚在1991年出版了《高校教與育的心理學》，鄧明昱和郭念峰在1992年出版了《咨詢心理學》等。在此期間出現一些專門用于評估大學生心理健康水平的量表，例如《大學生生活應激量表》《大學生心理健康量表》《中國大學生適應量表》和《中國大學生人格量表》等；大部分高校都成立了學生心理咨詢中心或者心理健康教育中心等專職服務機構，并開始配備專職的大學生心理健康輔導教師。

高校心理健康教育制度化階段的主要特點在于國家從教育政策層面為其健康發展提供了基本保障，高校心理健康教育開始在人才培養、課程設置、教材編寫、工具開發等方面建立了規范制度，這些制度即使在其后發展階段中也得到了繼承與發展。制度化階段與重新起步階段相比最大的差異在于重新起步階段的初創工作往往是從民間發起，其嘗試性工作具有一定的隨意性；而制度化階段所開展的工作基本上是在教育政策所劃定的范圍內有序開展、穩步推進。

（三）普及階段（2002年至今）

2002年，教育部頒布《普通高等學校大學生心理健康教育工作實施綱要》，對高校大學生心理健康教育工作做進一步的指導和規范，這標志著我國高校心理健康教育工作進入了第三個階段，即普及階段。這一階段的特征是各項工作不斷普及提高，并且向縱深方向發展。在普及階段中，心理健康教育被納入高校教育體系之中，完成了從“可選項”到“必選項”的飛躍。

在普及階段所發生的兩件與大學生心理健康問題關系密切的重大事件，以問題的形式推進了高校心理健康教育事業的深入發展。2002年，媒體報道了清華大學機電系四年級學生劉海洋使用硫酸等物質燒傷了北京動物園的五只熊，并導致其中一只熊雙目失明，這件事在當時引起了公眾的強烈憤慨；2004年，云南大學生物技術專業四年級學生馬加爵殺害四名同學后出逃，引起了整個社會的極大不安與震驚。與此同時，高校中屢見不鮮的大學生自殺事件一次次向高校以及社會敲響了警鐘。高校與公眾開始從現實層面上認識到大學生心理健康教育工作的重要性與必要性。

在2002年之前，雖然大多數高校已經開設了大學生心理健康教育課程，但幾乎都將之定位在選修課上。進入普及階段以后，幾乎所有高校都開設了大學生心理健康教育課程，而且越來越多的高校將之定位為必修課或者必選課。以廣西壯族自治區為例，從2013年開始，自治區教育廳逐步要求區內各高校將大學生心理健康教育課程定為必修課，并且通過對各高校心理健康教育工作進行專業評估的形式來檢查其落實情況。大學生心理健康教育課程一旦成為高校必修課，則意味著需要相當數量的專兼職教師。

為了配置足夠數量的心理健康教育教師，各高校根據自身資源情況發展出三種師資隊伍組建模式：一是依托相關專業來配置大學生心理健康教育的師資，例如心理學系、臨床心理學系等；二是設置獨立的大學生心理健康教育中心，這種模式往往需要為中心配備更多的專職教師；三是將大學生心理健康教育中心或咨詢中心掛靠在學工部或團委，由學工部或團委在配置一些專職教師的同時從相關學院中招募兼職教師。這三種模式之間沒有優劣之分，高校只要能夠管理有序、資源配給充足，都可以收到良好的大學生心理健康教育效果。endprint

2002年上半年，勞動與社會保障部推出了心理咨詢師職業人員的專業標準，要求心理咨詢從業人員經過考核、評審后才能持證上崗，這標志著我國心理咨詢專業正式進入職業化階段。[8]在2002年之前，高校大學生心理咨詢工作的從業教師是不需要持證上崗的，隨著教育管理部門和高校對管理規范性的要求逐步提高，越來越多的高校鼓勵從事大學生心理咨詢或者大學生心理健康教育的專兼職教師考取心理咨詢師職業資格證書。高校通常是要求專職教師必須持證上崗，兼職教師建議持證上崗，在不遠的將來兼職教師也很有可能被各高校要求必須持證上崗。持證上崗的要求極大推動了行業協會與高校的心理咨詢師培訓行業的向前發展。以中國心理衛生協會大學生心理咨詢專業委員會為例，僅在2002年到2006年這五年間就為高校與社會培訓了數千名心理咨詢師學員，使我國心理健康教育與咨詢師資隊伍得以壯大。[9]

在普及階段，大學生心理健康教育課程體系得以持續完善。2011年，教育部辦公廳印發的《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，明確了大學生心理健康教育課程的基本要求和開設目標，要求各高校根據大學生心理健康教育的需要，結合本校實際，制訂科學、系統的教學大綱，組織實施相應的教育教學活動，保證學生能夠在校期間普遍接受心理健康教育。當前幾乎所有高校都開設了心理健康教育課程，其中一些心理健康教育示范院校經常舉辦一些心理健康教育講座，或者通過開展團體輔導等活動來豐富教育內涵與形式。因此可以說，高校心理健康教育體系在普及階段中得到不斷的完善與提高。

綜上所述，從20世紀70年代末至1993年，是我國大陸高校心理健康教育工作得以恢復和重新起步的階段。在這一階段，首個中國大陸高校心理咨詢中心建立，心理衛生課程在高校中首次開設，以及專業的學術組織成立等等，都標志著高校心理健康教育的復蘇。從20世紀90年代中期開始，國家教育管理部門對高校心理健康工作的重視程度不斷提高，加之大學生心理健康教育實踐的需求不斷增加，使得大學生心理健康教育進入了制度化階段，多數高校對心理健康教育工作的師資培養、課程設置、學科建設等方面有了統一的規劃，為其后制度的完善與發展奠定了堅實的基礎。從2002年至今，我國高校心理健康教育工作正處于普及階段。此時，幾乎所有高校已經開設了大學生心理健康教育課程，并為之配備了專兼職教師隊伍，與此同時也對師資隊伍的從業資質與專業發展以及心理健康教育課程體系的深入發展提出了更高的要求。

二、建設成就

我國大陸高校心理健康教育事業經歷了30多年的發展，加之國家教育管理部門越來越重視該項工作，經過各高校不斷努力，這項事業在教育體制建設、師資隊伍建設、課程體系建設、咨詢體系建設、危機預防與干預體系建設以及工作條件投入等方面都取得了較為突出的成就。

在教育體制建設方面，很多高校形成了以心理健康教育中心為基本陣地、以二級學院（或系）師資力量為主力、輔之以學生心理委員（或是心理聯絡員）的三級心理健康教育網絡機制。[10]三級網絡機制不僅有利于高校開展針對大多數學生的心理健康課程教育，同時便于高校拓展課堂形式以外的心理健康教育，如針對不同學生群體的心理健康服務、心理危機干預等。

在師資隊伍建設方面，當前幾乎所有高校都至少有一名專職的心理健康教育教師，大多數高校按照學生數量配備一定比例的專職教師，基本形成了一支以專職為主、專兼職結合、師資隊伍相對穩定，并具有一定理論水平和實踐經驗的工作隊伍。[11]目前的心理健康教育師資隊伍主要是在普及階段建立起來的，各地在這個階段舉辦了大量的高校心理健康教育骨干教師培訓班和心理咨詢師培訓班等，這些培訓讓高校心理健康教育從業者在專業理論、咨詢技巧和教育經驗等方面都得到了較大提升。與此同時，隨著一些與心理健康教育相關的專業的博士、教授加入到大學生心理健康教育工作中來，其師資的專業水平也有了進一步的提高。

在課程體系建設方面，大學生心理健康教育課程正式進入高校的課程體系，很多高校啟用了必修與選修相結合的模式，讓學生在心理健康教育課程方面有了更多選擇；與之相配套的教材也越來越多，僅以《大學生心理健康教育》為名的、具有影響力的教材目前就有十多種，而且大多數是由名校名師組織力量編寫的。此外，還有心理健康教育課程設計之類專門為課程設計服務的書籍。高校心理健康教育課程體系還包括其他多種形式，例如心理健康講座、團體輔導、戶外拓展等，使大學生能夠通過課堂以外的形式接受相關教育。

在咨詢體系建設方面，傳統的針對大學生個體的咨詢類型在得以不斷強化的同時，團體心理咨詢也得到發展，后者所關注的心理健康主題主要有網絡成癮、人際關系障礙、就業焦慮等。高校個體心理咨詢無論是在哪一階段都占據主要地位，而電話咨詢和網絡咨詢在普及階段中也逐漸發展起來。在2004年“非典”期間電話心理咨詢受到不少學生的歡迎，不少高校專門開設了心理咨詢熱線。其后由于電話心理咨詢可以讓來訪者的身份隱私得到保護，所以有些高校依舊保留電話心理咨詢熱線。隨著互聯網技術的不斷發展，QQ和微信等即時通訊軟件也為網絡心理咨詢提供了可能，使學生可以減輕在咨詢初期中產生的羞怯或焦慮心理。網絡心理咨詢更便于保存咨詢記錄。

在危機預防及干預體系建設方面，心理危機干預工作要求高校具有快速反應能力，心理危機預防工作則要求一級預防，需要高校把相關的心理健康教育工作做全做細。目前絕大多數高校都重視此項工作，并為之建立了較為完整的工作體系，主要針對自殺或自殺未遂等嚴重的心理危機問題進行干預與幫助。當前的常規工作模式是以大學生心理健康教育中心（或者心理咨詢中心）作為工作主體，高校劃撥專項經費用于開展心理危機干預活動，并提供足夠的場地、人員等資源與之配套。

三、存在的主要問題

中國大陸高校心理健康教育經過了重新起步階段和制度化階段之后，現在已經進入普及階段，近40年以來取得了非常大的發展成就，建成了相對完善的工作機制與工作體系，在大學生心理健康教育實踐領域中能夠較好地發揮作用。但是與此同時我們也應該看到，我國高校心理健康教育尚存在不足，亟需在今后的工作中加以改進。endprint

（一）基礎理論與工作方法存在分歧

我國大陸高校心理健康教育在工作方法上具有較強的本土化特色，其工作機制與體系往往是扎根于本土甚至是本地域的工作實踐。然而，其理論基礎卻主要源于西方的心理學體系，尤其是健康心理學與人格心理學等學科。至今為止，我國還沒有出現一種可以得到國內學者普遍認可的心理健康及教育理論。這就導致本領域在基礎理論與工作方法上存在重大分歧，我們既無法完全按照西方的心理健康理論來開展高校教育工作，更無法用本土化工作方法來充分體現西方的心理健康教育理念。

這種分歧主要源于在近40年的發展歷程中，我們在理論層面上過分依賴從西方引進相關理論，而忽視了理論創新。心理健康教育對于中國的學術界來說本身就是“舶來品”，而在這種新鮮事物面前，高校的管理者與教育者未能根據中國的文化背景與中國人的心理特點提出具有創新性的理論。這一問題最為典型的表現在于我們對于心理健康的定義完全是采納西方觀點的，未能從中國文化的視角指出心理健康的獨特內涵，目前用于測量大學生心理健康的權威量表幾乎都是從美國或日本引進的經典量表。在這種分歧的背景下，心理健康專業教師有時候會認為工作體制限制了自身作用的充分發揮，而高校管理者卻認為心理健康教育教師的工作效果未能達到預期。誠然，沒有一種教育能夠解決所有問題，但當前基礎理論與工作方法的分歧確實限制了高校心理健康教育工作的進一步發展。

（二）存在德育化或醫學化傾向

部分高校可能對心理健康教育工作的性質把握不準，有時會出現泛德育化或醫學化的傾向。大學生心理健康教育課程在有些高校被視為德育課程，相當比例的授課教師來自德育教研室或者德育專業背景。在大學生心理咨詢過程中也較為普遍地存在德育化現象，有些教師雖然考取了心理咨詢師職業資格，但是專業基礎不夠扎實，在咨詢中無法嫻熟使用心理咨詢技巧，最終將咨詢變成了德育工作。更有甚者沒有意識到自己是學生的代理人，而將自己視為高校的代理人來從事咨詢工作。德育化傾向有時產生于高校管理層的要求，例如多數高校管理者通常不愿意把大學生網絡成癮或退學等現象視為一種心理問題來慢慢加以干預，而更愿意將之視為“行為問題”，通過德育方法來盡快解決這些“行為問題”。醫學化傾向是指有的高校傾向于將學生的心理問題擴大化，把大學生的一般心理問題視為障礙性心理問題，把嚴重心理問題作為心理疾病來處理，對于高校心理健康問題的干預也只注重醫療方法，[12]卻忽視了心理咨詢與心理輔導等方法的作用。醫學化傾向更容易出現在醫學院校，因為這些學校有更豐富的針對生理疾病治療的專業傳統，但醫學化傾向可能會讓來訪者對心理健康教育及咨詢產生強烈的排斥感。無論是醫學化傾向還是德育化傾向，都反映了部分高校未能準確地把握高校心理健康教育的基本方向，即發展性教育方向。

（三）師資隊伍不完善

聯合國教科文組織曾經建議給每2000至3000名在校大學生配備1名專職的心理健康專家。目前美國約有2.5萬名學校心理學家和7萬名學校心理咨詢師，這一數量遠遠高于我國當前水平。[13]當前我國共有各類高校上千所，在校大學生約3200萬名，并且根據我國高校心理健康教育的實踐經驗來看，一般每250至500名大學生配備1名心理健康教育教師最為合適，按照這一比例則需要64萬名高校心理健康教育教師，大陸高校心理健康教育教師的數量遠遠不足。與數量不足同時存在的問題是，高校心理健康教育教師隊伍專業化水平不夠。

衡量教師隊伍專業化水平的常見指標主要有三項：專業背景、學歷層次和職稱層次。當前有相當比例的高校心理健康教育教師不具有心理學專業背景，而以教育學或思想政治教育等專業為主體，心理咨詢師職業資格證書是他們從業的主要專業資質。多學科背景固然可以為高校心理健康教育提供更加豐富的工作視角，但多學科背景能夠發揮作用的前提是以心理學專業為核心為主體，否則很容易導致工作的專業化不夠。心理健康教育工作既需要實際工作能力，也對理論性與專業性有較高要求。我國當前的高校心理健康教育教師是以碩士為主體，具有博士學位的專業師資相對較少，因此普遍存在專業研究能力不足的問題。職稱晉升能夠在一定程度上反映從業者的職業生涯發展狀況，當今絕大多數高校的心理健康教育教師沒有專門的職稱晉升通道，他們要么與心理學、教育學或思想政治教育專業教師進行職稱競爭，要么只能將行政職稱序列作為生涯階梯，然而這兩種方式都難以讓心理健康教育教師產生必要的職業認同感與歸屬感。

四、未來發展方向

經歷了將近40年的發展歷程之后，缺乏本土化的基礎理論、工作方向模糊以及師資隊伍不完善等問題已經限制了中國大陸高校心理健康教育的進一步發展。為了突破發展的桎梏，中國高校未來的心理健康教育工作至少應該從如下三個方面加以努力。

（一）發展本土化理論

當代社會對心理健康內涵的界定依然會受社會文化的影響很大，有些在西方社會中看起來是健康的心理狀態，進入中國社會卻有可能會無法適應，反之亦然。在中國大陸高校從事心理健康教育工作的教師非常清楚自己的工作理念主要來自西方社會（尤其是美國），小到常用的心理健康測量工具，大到指導心理咨詢與心理健康教育的宏觀理論，基本上都源于中國文化以外的研究環境，中國學者在該領域的學術貢獻非常有限。中國大陸高校心理健康教育教師在工作實踐中也經常會遇到一些文化沖突現象，而這些理論與實踐的沖突只有通過發展本土化理論才有可能得到合理的解決。

中國大陸高校的心理健康教育本土化理論的核心非心理健康的內涵莫屬，我們對心理健康概念的界定不僅要立足于本土文化，同時也要考慮未來全球化競爭對各類人才心理素質所提出的要求，即要立足于未來的全球化挑戰，讓中國大陸高校所培養的大學生具備成為世界公民的優秀心理素質。然后在這些目標的基礎上發展本土化的心理健康教育理論體系。

在西方化（甚至是殖民化）的心理健康教育理念下成長起來的中國大陸高校學生在心理健康素質方面有可能會是“一鍋夾生飯”，僅僅是照搬西方理論與工作方法絕不會讓我們超越西方進而走在未來發展的前沿。中國大陸高校的心理健康教育學者必須在借鑒學習的同時兼有自己的創見與創造，才有可能實現高水平培養人才的目標。可以說，完全跟隨西方的是懶惰的，完全脫離現有經典理論基礎則是盲目的。只有將西方的理論、工作技術與本土文化、本土實踐結合在一起，才能培養出具有健康心理素質的人才。endprint

（二）堅持發展性的教育方向

就整體而言，中國大陸高校的心理健康教育主要表現出補救性的教育模式。補救性教育模式側重于解決大學生群體中已經出現的心理問題，例如針對現存的一般心理問題而提供心理咨詢，針對較為嚴重的心理障礙而設置轉介流程，針對自殺或嚴重抑郁等問題而開展心理危機干預，等等。這種補救性教育模式可以解決相當一部分業已出現的問題，然而這種“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的工作方式很難起到“防患于未然”的效果，其現實后果可能是高校心理咨詢機構的工作負荷越來越大。

要走出上述困境只能依靠發展性的教育方向，即將高校心理健康教育的工作重點放在提升學生心理素質、促進學生心理健康的這一基本目標之上，且高校心理健康教育的全部具體工作也應圍繞這一目標來開展。學者們不但需要分析這些已經出現的心理健康問題源于哪些因素的復雜作用，而且還要根據各種社會環境的變化來預測今后大學生有可能出現哪些新的心理問題，在具有前瞻性的研究基礎上幫助大學生發現自身潛能，更深入地了解自我，發展良好的心理素質，并使之具備更好的適應能力。

（三）加強全員化隊伍建設

高校心理健康教育工作具有專業性、系統性和長期性的特點，需要家庭、各級學校與社會各方面的整體配合。家庭是兒童個性培養的關鍵場所，兒童期所產生的心理問題如果得不到解決很可能會嚴重影響其未來發展；到了學齡期之后，中小學教師對青少年個性發展的影響力逐漸增加；來自現實社會的重大刺激很可能會改變青少年業已形成的價值觀。大學生所面臨的大部分心理問題在此前階段都已經出現過或者有苗頭。可見，脫離家庭、各級學校與社會各方面的配合，高校心理健康教育工作將難以發揮有效作用。好在我國具有重視教育的文化傳統，隨著人們對心理健康教育的認識逐漸豐富起來，社會全員化的整體配合并不困難。

此外，全員化隊伍建設的第二個內涵是在高校系統內部各部門都應樹立心理健康教育的服務意識。心理健康教育絕不只是心理健康中心的任務，德育與專業課程體系都能并且應該為大學生心理健康教育發揮重要作用。而學校管理人員在樹立管理育人理念的同時，也應該意識到自身的服務工作對大學生心理健康教育所帶來的影響。

綜上所述，中國大陸高校的心理健康教育如果能夠在本土化、發展性、全員化三個方向開展有益的嘗試與探索，那么在今后幾年很快會進入到本土化發展階段。而只有經歷了本土化發展階段，才有可能真正進入到超越階段，即超越西方的心理健康教育體系與模式，使之對中華民族的偉大復興起到應有作用。

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[責任編輯：龐丹丹]endprint