緊扣課堂教學實際 提高小學科學課的有效性

詹軍

小學科學是小學階段的一門綜合性較強的基礎型課程，以全面培養學生的科學素養為宗旨，以探究為核心，引領學生感受科學、體驗科學，從而在科學精神、科學態度、科學知識、科學探究方面都獲得發展。

為了達成這個目標，就必須注重課堂教學的有效性，教學，是圍繞“教”與“學”的相互作用這個過程來展開的，教學過程中包含學生、教師、教學內容、教學媒體、教學方法和教學環境等要素。要想最大限度的提高科學課堂教學的有效性，就必須從上述要素入手，進行合理有效的整合，使每個要素都能夠發揮最大的功效。

下面我就以教科版五年級下冊《擺的研究》為例，粗淺地談一談提高科學課堂教學有效性的一些策略。

一、“用教材教”，活用教材以加強文本的實效性

活用教材，首先要尊重教材，做教材的鑒賞者。尊重教材，就必須要先讀懂教材，“吃”透教材。因為科學教材是根據《科學課程標準》的要求，把《科學課程標準》中的內容標準轉化為教學活動中的文本。它涵蓋了學生在教師的引導下，通過積極的探究活動，在實踐中主動獲取學習內容的整個過程，它集中體現了現階段對科學教學的新的要求，也集中了眾多參與教材編寫的專家和一線教師的集體智慧。因此，其科學性和權威性是毋庸置疑的，而值得尊重。只有先尊重教材，才會虛心地深入教材。

深入解讀教材，其實是要求我們樹立全局觀念，整體把握教材的體系，清楚各個知識點在教材中的地位，了解各知識點之間的內在聯系，從而把握好每個知識點之間的邏輯關系。比如課本第一幅圖中，右上角的小男孩說“根據以前的觀測，擺幅大小對擺的快慢影響不大”，這就是對上節課知識的再提取與復習。要想使學生所掌握的知識點連成面，就應該注重知識的銜接，使之前后知識點相接而成體系。

但是，教材的編寫者在編寫教材時不可能把每個地區的自然狀況、每個班級的學生情況考慮的十分周到，因此教師還應在深入領會編寫者編寫意圖的基礎上，結合本校學生的生活實際，合理調整教材，使教材為學生的“學”服務。

合理調整教材，就需要重構教材，做教材的運用者，正所謂“用教材教，而不是教教材”。比如在做“擺的快慢與擺錘的重量有關嗎”這個實驗時，學生在探究過程中，其中的一個小組匯報說：“老師，我們組發現擺的快慢與擺錘的重量有關”。老師當時很驚訝，說：“你們組能說說理由嗎？”其中一個孩子說：“原來重量，兩倍重量，三倍重量時，擺錘明顯不一樣大，擺錘大小不一樣，擺錘大的，在擺動過程中，受到的阻力就會大一些，它擺動就會慢一些。”這個突然的插曲，完全在老師的預料之外，只好說：“我們先聽聽其他組的實驗結果，好嗎？”孩子坐下了，但明顯不滿意。

這其實是一個很好的課堂生成，只是老師沒能及時的抓住并運用，如果授課教師當時追問：“你們組能到前面來為大家演示一下嗎？”讓大家看一看是不是他們組說的那樣。如果效果不明顯，但又不能說服該組同學，再追問大家：“那么，你們認為這個實驗有什么不妥嗎？”目的是讓大家關注對比實驗的特點——只改變其中一個條件。如果大家都意識到擺繩沒變，但擺錘的重量增加了同時體積也變大了，則可引發大家思考怎樣避免這個問題，肯定有學生會想到既增加了擺錘的重量又不改變整個擺錘的體積的方法——用一個合適的空盒子來做擺錘，而在里面放東西以按要求來增加重量，或是想到更好的方法。

這樣，既活用了教材，又培養了學生的探究能力，從而既加強了文本的實效性，又提高了課堂教學的有效性。

二、創設情境，激發學生參與實驗的興趣

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師，它可激發人的創造熱情、好奇心和求知欲。”心理學又指出：“興趣以需要為基礎。”既然這樣，在科學課上，我們就要根據小學生的身心特點、認知規律，幫助他們建立一個有利于學習的心理環境和認知環境，使他們在良好的心理環境和認知環境中產生對科學學習的需要，激發起學習探究的熱情，調動起主動參與學習的興趣，從而吸引學生親歷充滿思考和探究的科學世界。

重視生成和預設的和諧統一，體現教師的主導作用和學生的主體地位

在新課程教學中，課堂生成成為新課程的一個重要理念，它是師生、生生互動中，從心與心的交流中，從思與思的碰撞中，從情與情的觸摸中滋生出來的智慧火花。

因此，教師不僅要在課前精心預設，還要機智地處理課堂中師生動態生成的資源。如課本的第61頁下面的兩幅圖：兩個擺，擺繩是一樣長的，只是兩個擺錘的長短不一樣。教學時，教師先讓學生猜測這兩個擺的快慢會一樣嗎？通過前面的學習，大部分學生認為擺繩一樣長，兩個擺的快慢是一樣的；一小部分學生認為擺的快慢可能會不一樣，但又暫時說不出理由來。這時興趣點就呈現出來了，如果授課教師馬上出示課件給于講解，就錯失了一個絕佳的探究機會。

這時，老師可請一組學生到前面去演示，大家也就注意力高度集中的觀察起來，其結果，也令多數學生感到意外。馬上抓住機會追問：“我們在前面做了實驗，也證明‘擺的快慢與擺錘的重量無關，而與擺繩的長短有關，但這個演示實驗的結果卻不是那么回事，難道我們前面的實驗都做錯了嗎？”學生說：“不是。”進一步追問：“既然不是前面的實驗做錯了，那這是怎么回事呢？”有的學生根據“擺的快慢與擺繩的長短有關”很快就猜想出：“可能是這兩個擺的擺繩不一樣長。”那么，就請一組同學到前面來親自量一量擺繩，結果卻是一樣長的。這時候，有的同學干脆說：“擺繩肯定不一樣長，不然沒法解釋這個現象了。”此時，教師再趁機利用課件引導學生認識擺繩的長究竟是指從哪里到哪里，就使這節課得到了升華。這樣，教師始終以學生為主體，重視課堂的生成，引導學生積極、主動地探究，使生成和預設和諧統一，提高了課堂教學的有效性，使師生都在教學過程中得到了相應的提升。

由此可見，在素質教育的今天，讓科學教學真正做到有效，使科學教學真正的“科學”；讓科學課堂中“探究”與“互動”的共舞，“興趣”與“創造”的齊飛；讓學生的發散思維得以迸發，潛在靈性得以喚醒。就顯得尤為重要了！只要我們在工作中多用心，就一定能很好的實現，“提高小學科學課的有效性”也就落在了實處。endprint