輸出驅動假設”理論指導下的中職英語寫作教學模式

宋勝飛+許炳坤

摘要：傳統的外語教學中存在一種重輸入輕輸出的不對稱現象，對于聽、讀方面的重視和教學時間安排遠遠超過了說和寫的訓練。中職英語（中等師范學校）課程設置及教學模式對于寫作能力培養的忽視直接導致了學生寫作能力差、讀寫發展失衡，寫作能力亟待提高的客觀現狀。文秋芳教授提出的“輸出驅動假設”為作者在英語寫作教學模式上的探索提供了理論依據。作者在“輸出驅動假設”的理論指導下，在教學過程中構建“口語輸出―閱讀輸入―書面輸出―修正性輸出―再輸出”的中職英語寫作教學模式。

關鍵詞：輸出驅動假設 教學模式 寫作教學

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2017）17-0172-01

一、輸出驅動假設理論的提出

“輸出驅動假設”最早是由文秋芳教授于2007提出，并在2013年結合大學英語教學發展解釋了“輸出驅動假設”。該理論告訴我們：輸出既是英語學習的目標，也是英語學習的重要手段。以輸出作為英語學習的驅動手段既能促進說和寫能力的提高，又能促進聽讀輸入的效率。輸出驅動應用于英語教學是基于符合學生需求、社會需求和學科需求的三個依據。從學生需求出發，輸出比輸入對外語能力發展的驅動更大。因為從心理學角度來分析，在高質量的輸入過程中如果沒有輸出驅動的學習過程，其習得效率也有限。因此學生需要更多的輸出驅動活動。從職場英語需要出發，社會更需要我們培養學生的輸出技能，即說、寫、譯等表達性技能。從外語教學角度，基于輸出驅動的英語教學采用的是綜合教學法，它比單純的技能訓練更能幫助學習者實現英語學習的目標。

二、輸出驅動假設理論應用于寫作教學

當前的英語寫作教學存在諸多問題。首先，傳統的英語寫作教學程序是先輸入后輸出，但是先行輸入會使學生失去驗證自己語言假設的機會，不利于培養學生的語言反思能力。更為重要的是，學生在尚未意識到自己的寫作問題及寫作困難時，教師就會根據預判為學生提供指導，而這種指導與學生的實際需求并不相符。同時也會使學生對英語教師依賴感加強，無法獨立完成寫作任務。其次，“傳統的英語寫作教學多關注寫作前的輸入及寫作后的作文批改，沒有針對學生的寫作問題及寫作困難提供相應的指導”，不利于學生英語寫作能力的提高。再次，傳統的英語寫作教學很少進行分層教學，教師對所有的學生布置同一樣的任務，進行統一指導，并在規定的時間內完成任務。這非常不利于英語水平薄弱學生的發展。而輸出驅動假設指導下的英語寫作教學模式可以有效解決上述問題，提高寫作教學的有效性。

三、輸出假設驅動理論指導下的英語寫作教學模式

在教學過程中，以輸出驅動假設為指導，構建“口語輸出―閱讀輸入―書面輸出―修正性輸出―再輸出”的英語寫作教學模式。

第一步“口語輸出”：以一個口語輸出型任務開始，讓學生展開自由討論，并對自己的陳述做一個簡要記錄。這一過程就是為了引發學生對將要寫作的話題產生興趣，并在討論中去發現自己哪些內容可以用英語順利表達以及哪些內容還無法用英語表達出來。

第二步“閱讀輸入”：示范語篇的學習：在示范語篇的閱讀中，教師講授課文，提醒學生注意用詞造句的技巧、文章的結構和觀點。

第三步“書面輸出”：要求學生寫一篇相關話題的作文。

第四步“修正性輸出”：修正性輸出是建立在反思、反饋輸出驅動活動的一種輸出。反思是一種有效的輸出驅動活動，能盤活學習者在過去英語學習中積累的“惰性知識”（Krashen-Freeman 2005：8），并對自己的作文進行更好的修正。這其實是一個寫作反思過程，讓學生回顧自己寫作的各個環節，明確寫作目的，豐富寫作內容，充分利用寫作資源，從而找到其中存在的“問題“。學生本著對自己負責的原則，記錄自己哪些地方寫起來吃力，需要向他人求助。

當學生在寫作過程中遇到自己無法解決的困難時，來自老師和同伴的反饋將起到很大的幫助作用。教師的反饋主要是站在一定的高度對文章的結構、寫法進行指導；反饋應是建設性的，關注學生文中的閃光點；分層評價，關注不同層次學生的需要。同伴的反饋是指生生互評，從而改變學生處于被動、被評價的地位，增強了學生的責任感，促進學生的反思。

在反思、反饋之后，學生的修正性輸出在主題句、語法、立意、詞匯、句子復雜度等方面將有所提升。

第五步“再輸出”：學生在修正性輸出的基礎上再次輸出，形成最終作品。建立成長記錄袋，將學生的三次習作放在一起，對比反饋自己的優劣勢以及提升的空間，從而總結經驗，為下次寫作做準備。

四、結語

以上只是作者根據輸出驅動假設理論提出的適用于中職英語專業的寫作教學模式。在實際教學中，寫作教學效果的實現取決于教師對教學模式的巧妙設計。教師要改變傳統的教學模式，不能占據課堂的主體，而要著重介紹寫文章的思路，引導學生在讀寫中自求理解，領悟寫作之法。

責任編輯：孫 瑤endprint