學校課程深度變革18條建議

楊四耕

學校課程變革有三個層次：一是1.0層次。這個層次的課程變革，以課程門類的增減為標志，學校會開發(fā)一門一門的校本課程，并不斷增減，這是“點狀”水平的課程變革。二是2.0層次。處在這個層次，學校會圍繞某一特定的辦學特色或項目特色，開發(fā)相應的特色課程群。在一定意義上，這個層次的課程變革處于圍繞辦學特色的“線性”課程設計與打造水平。三是3.0層次。此層次，學校課程發(fā)展呈鳥巢狀，以多維聯(lián)動、有邏輯的課程體系為標志，將課程、教學、評價、管理以及師生發(fā)展融為一體，這是文化建構與創(chuàng)生層次的課程變革。

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出：“全面深化課程改革，整體構建符合教育規(guī)律、體現(xiàn)時代特征、具有中國特色的人才培養(yǎng)體系，建立健全綜合協(xié)調、充滿活力的育人體制機制，落實立德樹人根本任務，是貫徹黨的十八大和十八屆三中全會精神的重大舉措，是提高國民素質、建設人力資源強國的戰(zhàn)略行動，是適應教育內涵發(fā)展、基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必然要求，對于全面提高育人水平，讓每個學生都能成為有用之才具有重要意義。”中小學校如何深化課程改革、全面把握3.0課程變革的要求？ 綜合全國諸多中小學校課程改革的做法和經驗，我們提出18條建議，供廣大中小學校深化課程改革參考。

家底清晰化：很多時候起點決定了終點

發(fā)展是既定基礎上的再提升，學校課程深度變革必須清晰“家底”。根據(jù)各種不同的辦學條件和辦學基礎給學校課程發(fā)展準確定位，是邁向3.0的學校課程變革所面臨的首要任務。主要建議如下：1.運用SWOT（強、弱、機、危）分析，對學校的地理環(huán)境、在地文化、政策環(huán)境、課程現(xiàn)狀、行政領導、學生需求、教師現(xiàn)狀等因素分別進行強項、弱項、機遇和危機分析，把握學校課程發(fā)展的優(yōu)勢與問題所在。2.運用KISS分析技術檢視現(xiàn)有的課程項目，對現(xiàn)有的課程項目進行保留（Keep）、改進（Improve）、啟動（Start）或停止（Stop）的分析。在KISS分析基礎上，確立常規(guī)項目和需要發(fā)展的項目。一般地說，需要保留（Keep）的課程項目即為常規(guī)項目，需要改進（Improve）或啟動（Start）的課程即為發(fā)展項目。3.注重思路研究，把破解影響當前學校課程發(fā)展的熱點、難點問題，特別是制約課程發(fā)展的重大問題貫穿于調研過程的始終，以增強課程發(fā)展情境研究的宏觀性、針對性和實踐性，以準確合理的目標體系引導學校課程變革。努力做到定性與定量研究相結合，既重視課程政策研究，也重視學校情境分析，特別是關注趨勢預測、項目策劃、特色導向等內容，切實做到清晰把握學校課程發(fā)展的“起點”。須知，很多時候起點決定了終點。

愿景具象化：讓課程哲學映照鮮活的實踐

課程愿景是學校課程使命的具象，是與學校教育價值觀聯(lián)系的、可以調動師生情感的圖景。如果說，目標提供過程的滿足，那么愿景則提供事業(yè)的動力。推進學校課程深度變革，我們需要的是明確學校的課程愿景，并將課程愿景具象化。建議中小學校用具象化的方式想象課程、觀察課程、思考課程、分析課程、建構課程。當我們在與師生溝通的時候，要善于用具象化的愿景去說明學校課程究竟是為什么、是什么以及怎么做。“課程即品茶，需哲思；課程即吟詩，需想象；課程即力行，需實踐。”校長要善于把抽象的東西表現(xiàn)得很具體，把看不見的、不容易理解的東西變得看得見、容易理解。課程愿景往往是一個看似虛無縹緲的口號，例如合肥市稻香村小學的課程愿景“讓美好童年香氣四溢”，這意味著：課程即帶香味的知識，課程即廣闊的世界，課程即美好的擁有。這些理念帶著一股清香，透著一種詩意，可以激發(fā)師生為之奮斗的動力和情愫。人們總是會被偉大的愿景所感動。推進學校課程變革，您所要做的便是找到您自己信奉的課程哲學，并用課程哲學映照課程變革實踐。

經驗模型化：有邏輯地推進學校課程變革

一所優(yōu)質學校應該有自己的課程模式，應該建構一個基于特定課程哲學而組織化了的課程系統(tǒng)，將各課程有機地結合成一個聯(lián)系緊密的、有邏輯的“育人整體”。學校課程哲學、課程結構、課程功能、課程實施以及課程管理與評價是課程模式不可或缺的構成要素。其中，學校課程哲學是課程模式的靈魂，課程功能和課程結構框架是課程模式的主體內容，課程實施是課程模式的必要落實，課程管理與評價是課程模式的基本保障。一般而言，課程模式的建構方式有兩種：歸納式和演繹式。建構學校獨特的課程模式，這是由學校內涵提升與特色發(fā)展的要求所決定的。我們建議：學校課程變革要運用系統(tǒng)思維把自己的經驗模型化，形成自己獨特的課程模式。一所學校構建了自己的課程模式，有邏輯地推進課程變革，學校課程發(fā)展就會出現(xiàn)不一樣的格局，學校發(fā)展就會呈現(xiàn)不一樣的態(tài)勢。或許，我們可以看到的結果是：課程改變，學校改變；課程不變，學校不變。

特色場館化：讓辦學特色“看得見”

辦學特色可以由多種形式表現(xiàn)出來，特色場館化便是其中一種表現(xiàn)形式。學校的特色課程場館，既有別于社會場館，也有別于學校功能教室；既要從學校的自身特色出發(fā)，關注學生的學習需求，也要與課程對接，讓學習延伸。特色場館化要體現(xiàn)以下特點：一是鮮明的校本特色。建于學校的特色場館，主要受眾人群是在校學習的學生，目的是讓孩子們在特色場館中了解知識，掌握技能，激發(fā)探究熱情。二是貼近學習者的年齡特征，讓學生在社會生活領域或學科學習實踐的情境中，通過發(fā)現(xiàn)問題、調查研究、動手操作、表達與交流等探究性活動，獲得知識、技能并提升科學態(tài)度。三是特色場館布局要合理地分區(qū)，方便學生自主參觀、學習、實踐，更有利于傳播知識；讓孩子們可以在館內通過閱讀、實踐、體驗、反思來學習相關的知識。四是展品要豐富，以不同的形式分布在館內各個區(qū)域，每一件展品的設計都從學生學習的實際出發(fā)，既直觀，又生動。五是要有基于特色場館的課程建構。建于校內的場館，因學生人群的相對固定，如僅以參觀學習的方式呈現(xiàn)，很快會失去吸引力，造成資源浪費。六是要活躍課程實施，重在引導、熏陶和滲透，通過資源妙用、雙向互動加深印象，注重普及性、互動性與滲透性的統(tǒng)一。七是學習方式靈活多樣，通過適合學生閱讀的資料、圖片、模型、實物、視頻等載體呈現(xiàn)，以自主、合作、探究為主，滿足學生的好奇心，給學生提供更廣闊的學習空間，發(fā)揮育人價值。endprint

主題儀式化：讓校園沸騰起來

孩子們對于節(jié)日的喜愛源自天性，幾乎沒有孩子不喜歡“過節(jié)”，幾乎沒有孩子不喜歡“嘉年華”。每個學期開始前，學校可以集體策劃、共同商討本學期的主題校園節(jié)日。如學校可以推出熱火朝天的“勞動節(jié)”，引導孩子們動手動腦，建立勞動觀念；可以設計絢爛多彩的“涂鴉節(jié)”，以生動有趣的形式讓學生愛上美術，展現(xiàn)審美情趣；可以創(chuàng)造生機盎然的“花卉節(jié)”，帶領孩子們走進大自然，感受世界的絢爛；可以擁有別開生面的“曬寶節(jié)”，孩子們在全家的支持下搜索各種寶貝，感受“古董”的魅力。當然，我們還可以生成趣味無窮的“游戲節(jié)”、傳遞溫情的“愛心節(jié)”、開闊眼界的“旅游節(jié)”……每一所學校都可以充分發(fā)揮全體教師的智慧與才干，周密策劃自己的校園節(jié)日，開發(fā)具有時尚、藝術、娛樂等元素的，孩子們喜歡的校園節(jié)日，將學校的主題教育課程通過一個個校園節(jié)日生動活潑地展現(xiàn)出來，讓豐富多彩的節(jié)日活動給孩子們留下美好的回憶。

內容整合化：還原完整世界的真實面貌

課程是濃縮的世界圖景。3.0的課程是富有統(tǒng)整感的課程，是多維連接與互動的課程。不論是學科課程的特色化拓展，還是主題課程的多學科聚焦，都應盡可能回到完整的世界圖景上來，努力將關聯(lián)性與整合性演繹得淋漓盡致，讓孩子們領略“世界圖景”的完整結構。一般地說，課程整合有兩種常見方式：一是射線式整合，即以學科知識為圓點，根據(jù)知識的內在邏輯聯(lián)系而進行多維拓展與延伸；二是聚焦式整合，即以特定資源為主題，多學科、多活動聚焦，以加強孩子們與社會生活的多學科關聯(lián)與整合。從表現(xiàn)形式來看，既有“學科內統(tǒng)整”，又有“學科間統(tǒng)整”；既有“跨學科統(tǒng)整”，又有“學科與活動統(tǒng)整”以及“校內與校外統(tǒng)整”等。

研究專題化：以課題的方式深度聚焦課程變革

扎實有效的研究是學校課程深度變革不可缺失的工具。有兩點建議供您參考：一是課題引領，營造氛圍。課程研究在本質上是教育科研活動，它不是主觀性的設想，也不是隨意性研究。它要求我們以科研的態(tài)度、科研的方法對學校課程發(fā)展中的問題進行提煉，形成研究專題，并科學地組織、實施研究，將課題研究與校本培訓緊密結合，將課題研究同課程改革緊密結合，將課題與學校課程發(fā)展項目緊密結合。二是多種形式，搭建平臺。如分享展示、學術論壇、同伴互助、網上交流、交流切磋、觀摩研究，為教師提供展示才華的舞臺，也為教師脫穎而出創(chuàng)造機會。這樣做，不僅會有利于帶動教師觀念的轉變、觀察問題角度的轉變、教育行為的轉變，而且會讓教師體驗到思考的快樂、鉆研的快樂、成功的快樂。現(xiàn)在，迫切需要的是讓課程理論與課程變革實踐在校長、教師的身上真正地結合起來，催生出一大批研究型課程實踐家，推進學校課程深度變革。

活動立體化：整個世界都是教室

培根說，知識就是力量。這話只說對了一半，確切地說，具身的知識比離身的知識更有力量，能夠有想象力的知識比無想象力的知識更有力量，活的知識比死的知識更有力量，有邏輯的知識比碎片化的知識更有力量。說白了，見識比知識更重要，智識比見識更有價值。在課程實施過程中，讓孩子們采用多樣的、活躍的學習方式，如行走學習、指尖學習、群聊學習、圓桌學習、眾籌學習、搜索學習、聚焦學習、觸點學習、實作學習……但凡孩子們生活世界里精彩紛呈、活躍異常的“做事”方式，就是課程實施與學習的可能方式。須知，課程實施不僅僅是那些概念化了的“自主、合作、探究”。杜威說：“一切學習來自于經驗。”實踐、沉浸、對話、互動、參與、體驗是課程最活躍、最富靈性的身影，也是課程實施的最重要方法。重視孩子們直接經驗的獲得，讓孩子們親近自然，走進社會，通過一系列的實踐活動，擴充和豐富孩子們的經驗和見識，是3.0課程的重要表征。

互動微媒化：讓每一個人“進入”課程變革

這是一個以短、平、快為主要特征的“微媒”時代。互動微媒時代，文化傳播方式的轉型為學校課程變革帶來了生機與挑戰(zhàn)。如何引領學校課程變革借助互動微媒資源優(yōu)勢，讓每一個人“進入”課程變革，是一個很有意義的議題。眾所周知，媒體的使命是傳遞信息，其價值在于擴大影響力。這種影響可以用于商業(yè)，導引某種潮流或者讓市場注意某種產品；當然也可以用于學校課程變革，引導學習需求，擴大學校課程的影響力和認可度。很明顯，微媒創(chuàng)造的內容簡單易讀，互動性比傳統(tǒng)媒體強，內容的創(chuàng)造者與閱讀者是點對點的強關系；閱讀者可以通過關注、取消關注、訂閱、點評等操作進行選擇性閱讀，是比較適合學校課程變革信息傳播的，這也是讓教師、學生、家長以及其他關心學校的各種群體“進入”課程改革的一個通道。建議學校建一個微信公眾號，向大眾及時傳遞學校課程信息，讓課程信息在傳播與分享中增值。

技術研修化：沒有研修的變革是不可想象的

“我不知道怎么做”是中小學教師面對課程改革常常提出的問題。面對這個問題，最好的方法是“技術研修化”。深化課程改革，需要提出新要求，突破新瓶頸，沒有研修是不可想象的。推進課程深度變革，學校是主陣地，校長是關鍵，教師是根本。中小學校可以積極探索同伴互助、自我反思、案例研究、網上教研等研修方式，通過最經常、最深入和有針對性的、形式多樣的課程研修，如學術沙龍、專題研討、學術講座、課程展示、小課題研究等，建立學區(qū)課程研修協(xié)作制度，組織學區(qū)課程經驗交流活動，激活學區(qū)課程改革技術資源。通過資源引進、資源集聚、成果轉化、特色借鑒、課程再開發(fā)等途徑，讓好的經驗與有價值的做法流通起來，有利于解決中小學教師“怎么做”這個技術問題。實踐證明，中小學聘請有實戰(zhàn)經驗的課程專家，加強與學校合作研究，共同解決課程改革實踐中的難點問題，比較有利于深度推進學校課程變革。

學習載體化：不要讓孩子們空著手進入學習

學習不能憑空產生，學習需要載體。學習過程中的認知、情感，甚至思維發(fā)展都需要載體。我們的建議是：把課程設計成學習載體。根據(jù)課程要求，設計相應的學習載體，把學習載體引入到學校課程實施之中，引領學生有條理、講方法地開展課程學習，使課程實施有方向、有內容，是一種行之有效的方法。作為課程的學習載體有四點提示：其一，適合學生的學習載體應該是程序清晰的，學生一看就知道怎樣一步步地展開學習。其二，學習載體設計應該指向課程目標，在設計時要站在學生立場，文字表達要清晰、淺顯和明確。其三，學習載體可以體現(xiàn)不同層次學生的學習要求。在學習載體的設計中，同一個內容可以根據(jù)學生的差異制定出不同層次的學習要求。其四，學習載體可以每人一份，也可以每組一份。有一句話特別提醒您：“不要讓孩子們空著手進入學習。”endprint

要求標桿化：呈現(xiàn)你想要的理想結果

“要求標桿化”就是尋找一所課程改革做得比較好的學校，剖析其課程改革各種先進指標，研究它背后的成功要素，向其學習，發(fā)現(xiàn)并解決課程建設過程中的問題，最終趕上或超越的一個持續(xù)漸進的學習、變革和創(chuàng)新的過程。學校課程深度變革過程中，“要求標桿化”由立標、對標、達標、創(chuàng)標四個環(huán)節(jié)構成——立標，塑造最佳學習樣板，或最佳的實踐方法作為學習對象；對標，對照標桿分析，發(fā)現(xiàn)自身的短板、尋找差距，并分析與嘗試改進，探索達到或超越標桿水平的方法與途徑；達標，改進落實，在實踐中達到標桿水平或實現(xiàn)改進成效；創(chuàng)標，形成超越最初選定的標桿對象，形成新的、更先進的實踐方法，進入標桿環(huán)，直至“呈現(xiàn)你想要的理想結果”。以上四個環(huán)節(jié)前后銜接，形成持續(xù)改進的良性循環(huán)過程。通過“要求標桿化”，有利于全面提升學校課程品質。

結構圖譜化：改變課程的碎片化格局

如果把課程視為書本，孩子們可能會成為書呆子；如果把課程視為整個世界，孩子們可能會擁有駕馭世界的力量。為此，每一所學校都應致力建構自己豐富的“課程圖譜”。在這方面，按照一定的邏輯，理順學校課程縱向與橫向關系是學校課程變革需要審慎思考的問題。在橫向上，如何將學校課程按照一定的標準進行合理地分類；在縱向上，如何將學校課程按照年級分為不同層級，努力形成一個適應不同年齡階段孩子的課程階梯。具體地說，在橫向上，重構學校課程分類，讓孩子們分門別類地把握完整的世界之格局；在縱向上，強調按先后順序，由簡至繁，從已知到未知，從具體到抽象，保持學校課程的整體連貫。這樣，我們就可以形成天然的、嚴密的學校課程“肌理”，讓課程有邏輯地、立體地“落地”，有利于克服課程碎片化、大雜燴問題。

操作手冊化：讓課程變革的線索清晰起來

學校課程變革應是多維主體參與的變革。如何讓師生參與、家長參與，是需要一套可以清晰告知如何操作的課程資料的。我們倡導的學校課程手冊化（或稱“學校課程指南”），就是一個很好的做法。一所學校的課程指南包含如下內容：1.學校簡要介紹；2.學校課程理念；3.學校課程目標；4.學校課程圖譜；5.學校課程項目（建議將每一個課程項目的綱要精煉地呈現(xiàn)出來）。

空間學習化：提升空間與學習的互動性

邁向3.0的課程善于發(fā)現(xiàn)空間的“意義結構”，它常常以活躍的空間文化布局詮釋“空間即課程”的深刻內涵。建議如下：1.辦學理念視覺化、具象化，充分展示一所學校的文化氣質；2.辦學特色課程化、場館化，讓辦學特色成為課程美學；3.教室空間資源化、宜學化，讓每一間教室都釋放出生命情愫；4.圖書廊館特色化、人性化，讓沉睡的圖書館得以喚醒；5.食堂空間溫馨化、交往化，讓喧鬧的餐廳不僅僅是就餐的場所；6.樓道空間活潑化、美學化，讓孩子們轉角遇見另一種美……如何最大限度地讓校園空間成為課程的有機組成部分，如何最大限度地讓每一個物理空間釋放教育能量，如何突破教室和校園圍墻限制，讓社區(qū)、大自然和各種場館成為課程深度推進的生命空間，是3.0課程的美好期待。

需求適配化：精準把握每一個學生的學習需求

在一所學校，從學習主體看，我們應關注這樣三類學習需求：一是所有孩子的共同學習需求；二是一部分孩子的團體學習需求；三是一個特定孩子的個別化學習需求。學校如何采取合理的方式，識別、發(fā)現(xiàn)、回應、滿足、引導學生的學習需求，促進學生發(fā)展，是學校課程發(fā)展的關鍵。從學生學習需求的動態(tài)發(fā)展變化過程去分析、研究學生的學習需求，在學生學習需求的滿足與不滿足的動態(tài)平衡中去研究學校課程架構才有實際意義。我們的課程設計應該貼近學生的學習需求，聚焦孩子們的生長點。在“回歸”意義上，學校課程建設把學習需求放在中央，是以學生發(fā)展為本的教育理念的具體反映。

類群聚焦化：圍繞特色項目構建課程群

類群聚焦化也就是圍繞辦學特色建構課程群。什么是課程群？課程群是以特定的素養(yǎng)結構為目標，由若干門性質相關或相近的單門課程組成的一個結構合理、層次清晰、彼此連接、相互配合、深度呼應的連環(huán)式課程集群。課程群是一種思維，是一種工具，是一種面向碎片化課程的思維方法和操作工具。隨著“核心素養(yǎng)”的倡導，課程改革越來越要求考慮學生素養(yǎng)發(fā)展的完整性，課程群構建已成為中小學深化課程改革、優(yōu)化課程設計的一條有效途徑。中小學構建課程群需要關注以下幾點：首先，聚焦目標。聚焦核心素養(yǎng)，聚焦育人目標，聚焦課程目標，是課程群建設的首要原則。課程群建設必須密切關注學生的核心素養(yǎng)，優(yōu)先發(fā)展對某項目標具有關鍵的支持作用的課程。 其次，建構鏈條。也就是確定課程群內各門課程的相關性，課程之間縱向銜接與橫向聯(lián)系，以及自成體系。再次，組合搭配。課程群是具有關聯(lián)關系的課程之組合與搭配。在涉及課程序列的安排上，關鍵是要找到“課程時序”上的銜接點，即根據(jù)學時的配比度與開課時序，各門課程在整體中的位置、地位和作用，從系統(tǒng)的觀點出發(fā)來安排課程。通過標明課程之間內在關系、課程開設先后順序、課程時量等邏輯關系來描述課程之間的內在關系，經過這樣的組合搭配，有助于揭示課程之間的重復、脫節(jié)、斷線和時序安排上的不合理現(xiàn)象。最后，整合優(yōu)化。課程群是一個基于特定目標而組織化了的課程系統(tǒng)，僅僅把幾門有邏輯聯(lián)系的課程召集一處，只是一個“課程集合”。只有課程間完成了相關整合，成為一個體系，實現(xiàn)課程功能的優(yōu)化，才能稱之為“課程群”。因此，課程群建設應將重心放在相關課程之間內容的整合以及功能的優(yōu)化上。

任務項目化：讓每一位教師都有事可做

如何在學校課程變革中激活每一位教師的參與熱情？實踐證明，以課程成果為導向，對學校課程建設進行項目化管理，使教師工作輕松、方向明確，讓學校課程管理者從繁忙的工作中解脫出來，降低課程管理成本，提升課程開發(fā)效率。同時，這樣做也有利于教師對自己所完成的課程項目擁有成就感。這就是任務項目化的意蘊。顯然，任務項目化是為創(chuàng)造獨特的產品、服務或成果而進行的階段性工作，項目有明確的開始時間和結束時間。任務項目化兩點特別重要：一是成果導向，確定一定時間內可交付的課程成果。在課程建設過程中，課程管理者交給教師的每項課程工作，都可以看作是交給了教師一個課程項目，如在規(guī)定的時間內完成特定的課程任務或項目；二是課程項目目標要細化，最好可測量。不能在確定項目目標時使用模糊不可測量的詞語，如建設一流的課程，而要將一流的課程細化成可以測量的指標，這樣我們才能在課程建設中不斷地改進提升，并最終達到我們所需要的成果標準。

作者單位：上海市教育科學研究院endprint