“陶冶”語文：讓兒童言語生命愉悅成長

陶慶+孫歡

人的生命歷程，是一個語文學習、語文運用、語文表現的過程，語文生活是人的本質屬性的主要內涵。人，如何在語文生活中逐漸生成自我，逐漸成為真正的“人”？筆者以為這是個“陶冶”的過程。一個生命個體，呱的一聲啼哭，是他使用天賦的第一個最簡單最響亮的“語言”，宣告自己作為“人”的誕生；接著，便進入語文世界，而后在由父母、家人、伙伴、同學、師生、同事以及書籍、報紙、雜志、網絡、電視、電影等等，多種“對話關系”相繼或交替所構成的“語文生活”中，接受有意的或無意的、有形的或無形的語文教育、語文影響，進而逐步形成語文能力、語文素養，成為完整的“言語”生命，有的甚至成長為語文方面的專業人士、語文方面的創造人才等。由僅僅能夠說出“呀呀”之語的幼小生命到能夠自由駕馭語言順利進行各種言語活動的成熟“言語”生命，無論是體制內的學校語文教育還是體制外的家庭語文生活、社會語文生活，都是言語生命成長的熔爐與舞臺，都是對人的言語“陶冶”，使人生成言語和提升言語素養，促成言語生命養成。

于是，我們有了“陶冶”語文的理念，進而，又有了“陶冶”語文的實踐探索。現將“陶冶”語文操作要義簡述如下。

1.在融洽情感中“陶冶”

語言文字作為符號，固然沒有任何“色彩”，然而，當它為人所用，當人們用它來傳遞信息，傳播意義，那就有了“色彩”，那種“色彩”就是使用者的個人愛憎態度、個人情感傾向。所以語文教學必需營造融洽的情感氛圍，產生“陶冶”效應。首先，要讓教師與學生之間有融洽的情感。在師生情感融洽上，教師是起主導作用的方面。教態親和、情感真誠、平等平易地對待學生，尊重且欣賞地對待學生顯得特別重要。因此，我們的語文老師上課，都會帶上微笑，都會充滿熱忱，都會有個朋友重逢似的“閑聊”環節，三言兩語拉近距離，調節氣氛，放松情緒，讓學生的心很快貼近老師，進入學習狀態。其次，要讓學生與文本有融洽的情感。即進入課文學習的過渡談話或初始環節，我們的老師會盡量以與學課文的情感基調相吻合的語言及情緒表現進行啟發、引導和交流。通過這樣的細節關注，引導學生的情緒，使之盡快與文本形成最初的默契。有了情感的融洽，語文學習便容易進入真實狀態。

2.在精湛講解中“陶冶”

精湛講解，一是“講”，二是“解”。講，就是語文教師跟學生之間的語言交流，包括啟發、點撥、提示、引導等言語活動；解，就是語文教師對語言文字作的詮釋、解讀、引證、展現等言語活動。語文教師如何讓自己的講解走向精湛？我們堅持兩種做法，倡導兩種風氣：其一，堅持博聞強識，倡導“厚積”之風，進行專業閱讀，拓展知識廣度，夯實學術厚度；其二，堅持勤學苦練，倡導“薄發”之風，把備課上課當作錘煉語言表達基本功的大熔爐和大舞臺。這樣，學生走進課堂，就會從教者“身上”和“口中”受到舒心悅耳的語文“陶冶”。

3.在完善誦讀中“陶冶”

從閱讀的角度看，誦讀是實現理解的主要手段。沒有誦讀，就不能破譯符號密碼，實現對文本所寫內容的感知，進而走進文本的“內心”；沒有反復誦讀，就不能在文本“內心”好好體味揣摩，進而實現對語言文字的深度理解。故古人有“書讀百遍，其義自見”之說。從表達的角度看，誦讀本身就是以聲音的方式將蘊含著主體感受和認識的語言外現出來。盡管并不是直接言說文字之意義，但誦讀的熟練程度、語調情態無不表征著意義理解面貌；與此同時，當熟讀成誦、經典語言內化于心成為自身語言體系之構成部分時，誦讀便直接成了“自己”的言說。由此可見，誦讀讀出氛圍、讀出聲勢、讀出氣候時，也就成了一種語文“陶冶”，這種“陶冶”，直接通向實現語言理解和語言運用雙重提升的彼岸。有鑒于此，我們的語文教學著力將完善誦讀作為對學生進行語文“陶冶”，進而提升語言文字素養的重要舉措。語文課初讀、查讀、細讀和精讀環節都可以進行大聲讀。誦讀的方式可以是獨立無聲誦讀、個別嘗試誦讀、同桌合作誦讀、多人比較誦讀、教師示范誦讀、引語誘導誦讀、分角色模擬誦讀等。回顧溫讀環節，引導學生返回全篇，選擇自己心中“最美”語段，進行配音或配畫誦讀，由學生自由確定語段、自由選擇旋律，在與文本契合的樂音中，以深情誦讀沉入課文，回味欣賞，享受其中。

4.在活躍對話中“陶冶”

《義務教育語文課程標準》中明確“閱讀教學，是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。同時強調指出“閱讀是學生的個性化行為”，在閱讀教學中“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”“不能以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”“也要防止用集體討論來代替個人閱讀”。課程標準的這些論述，十分明確地界定了語文學習中“對話”活動的最高準則：把學生話語主權視為核心，而且核心之核心又是“個性化閱讀”和“個性化解讀”。我們落實這一重要精神的做法：首先是確保每個學生有比較充裕的時間去通讀、細讀和深讀課文，以真正形成屬于自己的見解；其二是在表達個人見解環節推行小組交流做法，并通過精心指導完善操作，來提高小組成員的求異意識和對話水準；其三是發揮教師作為“平等中的首席”的啟迪、引導和激勵作用，在以合作者身份加入對話過程的同時，及時點燃沉默者、膽怯者的對話激情，及時撥開對話中出現的迷霧，指點新的路向，讓學生有茅塞頓開或別有洞天的感覺，從而使語文學習形成人人不甘落后的濃烈“對話”氛圍，給人以別樣的“陶冶”，別樣的感奮，別樣的收獲，別樣的成長體驗。

5.在適配情境中“陶冶”

葉圣陶先生說：“作者思有路，遵路識斯真，作者胸有境，入境始與親。”“遵路”“識真”，是從邏輯思維角度，指出理清文本思路對于把握文章主題思想的重要意義；“入境”“親文”，是從形象思維角度，指出感知文本情境對于體會人物思想感情的重要作用。從幼兒、小學到中學，兒童的思維是從形象思維優勢逐步轉向邏輯思維優勢。不唯如此，更重要的是：幼小期間形象思維是否得到充分發展，將直接影響以后邏輯思維可能達到的發展水平。所以，在小學階段，語文教學最重要的任務不能局限于引導學生從文本中抽象出意義，更要為其積淀豐富的表象沃土，使之在未來語文學習中具有較強的“再生”能力。基于這種思考，我們的語文教學重視情境適配，不再盲目或濫用情境手段，而是努力根據課文內容特點、學生理解需要，精選最必要的地方，匹配最合適最美的情境。其一，在學生相對缺乏感性認識的內容上，運用情境手段，以“生活補白”，掃除學生理解障礙；其二，在文本表述富有獨特情味的內容上，運用情境手段，以“多元呈現”，引導學生求異感知；其三，在學生社會經驗豐富的內容上，借助聯想進入情境，以“虛中求實”，開發學生的想象力。這樣，將語言文字與情境及想象融為一體，語言文字就有了聲音、色彩、趣味、情調，這樣學生就會受到美的“陶冶”，由衷愛上語文。

“陶冶”語文，以語文的方式“陶冶”學生，學生收獲的不僅是語文素養，還有文化氣質，更有生命品格。我們將在“陶冶”語文的路上繼續且行且思。