把握點(diǎn)撥時(shí)機(jī)提高教學(xué)質(zhì)量

李云

[摘 要]在學(xué)生思維“短路”時(shí)，優(yōu)化方法時(shí)、構(gòu)建行知時(shí)，教師要善于把握時(shí)機(jī)，適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)拔、點(diǎn)醒、點(diǎn)化學(xué)生，激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]點(diǎn)撥；思維；時(shí)機(jī)；點(diǎn)醒；點(diǎn)化

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）23-0088-01

在以“學(xué)為中心”的課堂中，教師應(yīng)充分發(fā)揮引導(dǎo)者的作用，凸顯學(xué)生的主體地位。教師在學(xué)生遇到學(xué)生困難時(shí)，恰當(dāng)?shù)亟o予點(diǎn)撥，使學(xué)生能在輕松、愉悅的氛圍中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，從而提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、在學(xué)生思維“短路”時(shí)，適時(shí)點(diǎn)醒

生本課堂提倡讓學(xué)生自主進(jìn)行探究，但學(xué)生在自主探究的過程中難免會(huì)思維“短路”，因此，教師需要隨時(shí)關(guān)注課堂動(dòng)向，適時(shí)“點(diǎn)醒”學(xué)生。“點(diǎn)醒”不意味著全盤托出，而是科學(xué)、合理地啟發(fā)，使學(xué)生能夠通過提示把握思維線索，通過提問觸發(fā)思考，從而準(zhǔn)確把握思維行進(jìn)的方向。

例如，教學(xué)“圓的面積”時(shí)，教師給出一道思考題（如下圖） 。

學(xué)生基于以往的解題經(jīng)驗(yàn)，普遍認(rèn)為條件不足，無法計(jì)算。此時(shí)，教師提問：“如果知道半徑，就能套公式計(jì)算出圓的面積，但是要計(jì)算圓的面積，一定要知道半徑嗎？請(qǐng)大家注意觀察，在這道題中，圓的面積與小正方形的面積之間有怎樣的聯(lián)系？”學(xué)生順著教師的思路進(jìn)行思考，得到：正方形的面積是“邊長×邊長”，而正方形的邊長剛好是圓的半徑，因此可得出r2=8（平方厘米），因此，圓的面積為3.14×8=25.12（平方厘米）。學(xué)生思路清晰，分析得也很合理，教師再進(jìn)一步追問：“解完這道題之后，相信大家都有所收獲，對(duì)于計(jì)算圓的面積，你們有什么新的想法？”學(xué)生說：“不一定要知道半徑的長度，應(yīng)該靈活運(yùn)用圓的面積公式中的相關(guān)因素。”

以上教學(xué)案例中，教師在學(xué)生思維“短路”時(shí)，適當(dāng)“點(diǎn)醒”學(xué)生，既清掃了學(xué)生的思維障礙，讓學(xué)生擺脫思維的禁錮，同時(shí)也有效拓寬了學(xué)生的視野。

二、在學(xué)生優(yōu)化方法時(shí)——有效點(diǎn)撥

生本課堂關(guān)注的是引導(dǎo)學(xué)生在不同的問題情境中找出解決的辦法，并選擇最佳的方法。在課堂中，當(dāng)學(xué)生有對(duì)解題方法進(jìn)行優(yōu)化的意識(shí)，卻不能解釋優(yōu)化的原因時(shí)，教師的有效點(diǎn)撥能為學(xué)生燃起思維的“明燈”。

例如，教學(xué)“平均數(shù)”時(shí)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)掌握了求平均數(shù)的方法之后，教師可對(duì)教材中的題目進(jìn)行改編。教師要求學(xué)生以最快的速度將三個(gè)筆筒中數(shù)量不同的鉛筆平均分。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，三個(gè)筆筒中的鉛筆數(shù)量差距不大，可使用以少補(bǔ)多的方式快速分好筆筒中的筆。此時(shí)，教師又增加了兩個(gè)筆筒，并打亂學(xué)生原先分好的鉛筆，使五個(gè)筆筒中的鉛筆數(shù)量相差較大，學(xué)生發(fā)現(xiàn)之前的方法并不適用，于是選擇求和平分這一計(jì)算方式。“為什么在第二種情況中大家會(huì)選擇另外一種求平均數(shù)的方式呢？這兩種求平均數(shù)的方法，分別適用于何種情況？”

以上教學(xué)案例中，教師的巧妙點(diǎn)撥，使學(xué)生總結(jié)出兩種方法的具體使用情況，加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

三、在學(xué)生構(gòu)建新知時(shí)——必要點(diǎn)化

小學(xué)生受年齡特征以及認(rèn)知水平的影響，在具體的學(xué)習(xí)過程中，不能全面地把握新知，難以透過表象發(fā)現(xiàn)知識(shí)的本質(zhì)。教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的新知構(gòu)建處進(jìn)行必要的點(diǎn)化，引導(dǎo)學(xué)生將零散的知識(shí)點(diǎn)連接成串，集串成面，由此形成穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

例如，教學(xué)“倍的認(rèn)識(shí)”時(shí)，教師可將教學(xué)分為四個(gè)層面：認(rèn)知、理解、抽象與設(shè)計(jì)。在認(rèn)知層面的數(shù)學(xué)活動(dòng)中，教師可通過圖形先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“倍”的概念進(jìn)行初步的感知（因?yàn)閷W(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在缺陷，理解的角度具有一定的局限性，所以對(duì)倍數(shù)的理解只停留在表層）。在接下來理解的活動(dòng)中，教師再設(shè)計(jì)相應(yīng)的題組練習(xí)，以動(dòng)態(tài)的方式突顯“倍”的特征，使學(xué)生可以透過其中引發(fā)更深層次的思考“藍(lán)花的朵數(shù)為2朵，為什么說黃花是藍(lán)花朵數(shù)的2倍，紅花是藍(lán)花朵數(shù)的4倍？”“如果此時(shí)再增加2朵藍(lán)花，它們之間的倍數(shù)是否會(huì)發(fā)生改變？為什么？那么此時(shí)紅花又是藍(lán)花的幾倍呢？”

以上教學(xué)案例中，教師的必要“點(diǎn)化”如同一盞明燈，幫助學(xué)生指明了探究的方向，是對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有效完善，極大地促進(jìn)了學(xué)生對(duì)“倍”的相關(guān)內(nèi)容的理解。

總之，教師應(yīng)將課堂的主體地位還給學(xué)生，使學(xué)生成為問題的發(fā)現(xiàn)者、提出者以及探究者，這就意味著，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情適時(shí)調(diào)整教學(xué)方式與節(jié)奏，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給予學(xué)生適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和啟發(fā)，使學(xué)生在和諧的課堂氛圍中，激活數(shù)學(xué)思維，提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

（責(zé)編 韋 迪）endprint