有思想火花的高中語文課堂

王興秋

摘要：新課標理念指出，語文教學應在師生平等對話的過程中進行，而這一過程也是教師引導學生與文本之間的對話過程。高中語文課堂是預設與生成的統(tǒng)一，在預設中生成，在創(chuàng)造中對話，在對話中發(fā)展。作為一名語文教師必須根據(jù)交流中的這些不確定因素，進行即興設計，隨時能夠接住學生拋過來的這只球，或回應，或反擊，或再擊、組織、參與、引導。

關鍵詞：語文課堂 思想火花 預設

新課標理念指出，語文教學應在師生平等對話的過程中進行，而這一過程也是教師引導學生與文本之間的對話過程。高中語文課堂是預設與生成的統(tǒng)一，在預設中生成，在創(chuàng)造中對話，在對話中發(fā)展。作為一名語文教師必須根據(jù)交流中的這些不確定因素，進行即興設計，隨時能夠接住學生拋過來的這只球，或回應，或反擊，或再擊、組織、參與、引導。因此，我希望我的語文課堂是有生命活力的，是有思想火花的。

高二第一學期語文的教學內(nèi)容是《唐宋八大家散文選》，第一課我選擇的是韓愈的《祭十二郎文》。我從學情入手，先了解學生對作者韓愈的認識，然后進行系統(tǒng)的補充，這位“文起八代之衰”的古文運動領導者有著特殊的生活經(jīng)歷：三歲喪父；由兄韓會撫養(yǎng)，但韓會早逝，由寡嫂撫養(yǎng)，后避亂宣城，顛沛流離；十九歲入京，科舉三次不中，四處求官而不得；第四次終于及第，其后三次參加博學宏詞科考試，均失敗；于是離京求官，兩入幕府；一直在地方任極小的官職；后被任命為國子監(jiān)四門博士、晉升為監(jiān)察御史，后屢遭貶謫，但屢次上書，從未停止求官。

課堂有預設地進行，順利完成《祭十二郎文》的學習任務，最后我拋下一個問題：“如果這個時候韓愈就站在你面前淚水漣漣的哀戚無比，你會對他說些什么？”

學生一下激動起來，有的說“我要勸他節(jié)哀順變，生老病死乃人之常態(tài)，要以佛家的心態(tài)看待親人離世”；有的說“我要勸他往前看，不要關注死了的人，要看活著的人，妻子、兒女，要有生活信心”；有的說“我就看著他哭，什么也不說，等他發(fā)泄完了，拍拍他的肩告訴他，還有什么活你該去做了，要對百姓負責，他那么較真的人，一準兒就好了”……

討論接近尾聲，一個學生站起來悠悠地說：

老師，我被這篇文章帶進去了，他說“孰謂汝遽去吾而歿乎！吾與汝俱少年，以為雖暫相別，終當久相與處。故舍汝而旅食京師，以求斗斛之祿。誠知其如此，雖萬乘之公相，吾不以一日輟汝而就也。”我就是覺得韓愈為了求官，四處奔波，親人不得團聚，多不值得，他不能學學陶淵明么，辭了官在家種地，優(yōu)哉游哉的多好！

我笑了：“我要說，我這最后一個問題是因為你才提出的，你信不信？！因為從補充作者資料開始，我就發(fā)現(xiàn)你有困惑和不解，別別扭扭的感覺，是吧？現(xiàn)在終于說出來了？好，很好，同學們，大家可以各抒己見，因為這個為官不為官的問題韓愈的時代就有爭論，現(xiàn)在的評論家們也在爭論，至于他們怎么爭論的我不介紹，因為我相信你們的看法也許比他們更精彩！”

一石激起千層浪，學生又圍繞著做官不做官的展開了新一輪的討論，明顯的分為兩派，贊同韓愈執(zhí)著地求官做法的學生說：“求官對韓愈來說首先是為了生存，當然，韓愈也有報國情懷，修身、齊家、治國、平天下是他那個時代接受的教育，也是他的政治抱負，求官施展抱負沒什么不對。”

不贊同的學生則說：“韓愈就是官迷，十九歲開始，四處求官，給不同級別的官員寫信，甚至上書皇帝，放下了面子和尊嚴，不擇手段。”

有學生站起來反駁：“韓愈沒有不擇手段，他不是為了求官而求官，他是為了施展政治抱負才求官的，他有自己的原則的，否則就不會有《御史臺上論天旱人饑狀》《論佛骨表》的問世，他連皇帝都敢得罪，你能說他不擇手段么？！”

我用贊賞、鼓勵的目光注視著他們，問：“陶淵明的生活方式，韓愈的生活方式，你們認同誰？”

看著他們爭辯，一會兒大唐盛世，一會兒東晉亂世的，好不熱鬧，銳氣、智慧、大志小愿都讓我贊賞！最后我說，陶淵明的早年生活經(jīng)歷與韓愈相似，八歲喪父，十二歲喪母，二十歲開始游宦生涯，受過儒家教育，在那個老莊盛行的年代，他也受到了道家思想的熏陶，他的“少無適俗韻，性本愛丘山”是有淵源的。他一生十三次辭官，有官職才能辭，這就意味著他曾經(jīng)多次做官，那么他做官的初衷和韓愈有沒有相同之處？同學們，我們設計一個場景，如果讓陶淵明穿越到韓愈的時代，或者韓愈穿越到陶淵明的時代，總之是他們兩人見面，會有怎樣的碰撞呢？那么，把它寫下來，就叫做《對話韓愈》，橫線部分可以是你自己，可以是陶淵明，還可以是戰(zhàn)將文天祥、辛棄疾，再或者是王安石、蘇東坡，角度自選，政治抱負、家國情懷、出世、入世、儒家、道家，不一而足。

……

學生、教師、文本這三者之間一定是平等對話的，對話的有效與否、成功與否，直接決定著閱讀教學的效果。在本堂語文課中，我采取了理解文本、鑒賞文本、拓展文本、挑戰(zhàn)文本四個步驟，重視對話價值與有效性，潛心解讀文本，激發(fā)有效對話，構建互動話題，尊重多元對話，完成教學目標。至于后來收上來的作文，更是給了我意外的驚喜——我竟感嘆于他們對自己人生的規(guī)劃如此精妙，一個學生竟然說進如韓愈，退如陶潛；達如蘇轍平和，困如蘇軾躬耕；盛世鉆研中庸與兵法，亂世醉心琴棋與書畫。我很想再跟他探討一下亂世能不能真正的琴棋書畫詩酒茶。

我喜歡這樣的課堂。理解了文本，超越了文本，超越了自我；有精彩的語言，豐厚的人文，綿綿的情思，深邃的哲理；既能啟迪心靈，增長見識，陶冶情操；又能誘發(fā)遐思，有所感悟，有所啟迪，產(chǎn)生探索的激情，擁有持久的興趣，并形成自己的思想。周敦頤《通書·思》：“思則睿，睿作圣”。思想是最有力的武器。

一個力量真正無邊的人，是有思想的人。有了思想，精神生活會變得豐富，就可從瑣屑、無聊、單調(diào)、平庸的生存境遇中擺脫出來，擁有一種“一蓑煙雨任平生”的豪邁和超脫。有思想的教師，才能富于創(chuàng)新精神，才能以獨特的視野觀察世界，才能以睿智的思維解讀文本；有思想的教師將以自己的人性光輝和人格魅力征服學生，贏得學生的喝彩；有思想的教師會對學生的心靈豐滿和精神充實有一種自覺而又自然的引領。思想豐富的教師，能看到思想貧乏的人“看”不到的東西，能夠從更多元的角度、更宏大和更精微的視角看待問題；思想豐富的教師在與學生的日常交往中，會潛移默化地給予學生精神的滋養(yǎng)。

我認為，有魅力的語文課堂一定是有思想的火花的，這火花便是文化的積累，思想的熏陶，精神的積淀，美國教育家杜威曾說：“給孩子一個什么樣的教育，就意味著給孩子一個什么樣的生活！”教師作為課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，就應該“引導學生調(diào)動自己已有的知識儲備、經(jīng)驗儲備，多角度、多層次地體悟文本所涵蓋的信息，與作者進行心與心的交流、情與情的碰撞，真切地體驗他們在特定背景中的喜怒哀樂，達到情感的共鳴，得到人生的感悟……”高中的學生，正是青春恣意的年紀，飛揚，飽滿，也含著矛盾和沖突，他們的認知將要成型，四處奔突，必有碰撞，給他們釋放的空間，給他們放肆張揚的機會，因為，你不知道哪個學生能開出哪樣的花來，所以，一直以來，我都要求自己以飽滿的激情感染學生，以健康的情緒，積極的情感影響學生，同時，激發(fā)學生的智慧，讓他們的思想初顯光芒，面對課堂上的突發(fā)奇想給予足夠的關注和鼓勵，并適時引導，讓學生的每一堂語文課都是他們精神升華、品質(zhì)提高的場所，讓每一堂語文課都成為他們的文化大餐，是他們豐富的精神食糧，這是我作為語文人奮斗的目標。

參考文獻：

[1]中學語文.2011.

[2]唐宋八大家散文（選修）.

[3]韓愈文集.