品德教學中學生認知偏見及消解

彭靜

摘 要學生在品德學習中常常會存在許多認知偏見。針對認知偏見產生的原因，可采用相應的消解策略：兩難選擇，深化道德認知；道德移情，矯正認知偏見；僅躬自省，改變認知偏見；同伴交流，糾正道德認知。

關 鍵 詞品德教學；道德認知；認知偏見

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2017）08-00-02

學生的道德認知源于他們對生活的認識、體驗和感悟，但學生生活經驗有限，是非善惡辨別能力弱，加之社會環(huán)境的復雜影響，導致學生在品德學習中存在著或多或少的認知偏見。如果這些偏見沒能得到及時消解，學生的道德認知能力發(fā)展就會受到極大影響，品德課堂教學實效也會大打折扣。為此，筆者試從認知偏見產生的現象分析入手，提出消解策略。

一、品德教學中的常見認知偏見

品德教學中的認知偏見，主要表現如下：

1. “先入為主”式偏見

偏見是一種先入為主的成見，是我們認識世界的障礙。[1]直到今天，這種負面的影響還在我們的課堂上“余音繚繞”。面對紛繁復雜的道德現象，學生總會不由自主地搜羅腦中已有的客體信息并做出相應判斷。這種帶有傾向性的認知，會僵化學生的思維，讓他們陷入認識誤區(qū)。

2.“以己度人”式偏見

課堂探究中，學生往往喜歡以自己的思維方式、價值觀、情感體驗等衡量和揣測別人，造成道德認識不真實。比如，有的同學認為父母的難處可能跟自己的盲目攀比有關系，就認定周圍的同學也肯定與父母存在這樣的隔閡。如此“以己度人”式的霸權思維，影響了學生的認知和行為。

3.“人云亦云”式偏見

社會信息多元化的今天，主流文化、外來文化等百花齊放，在碰撞與博弈中，學生極易迷失方向：“民主無論什么時候都是個好東西”“美國人的價值觀念不值得提倡”……一旦學生的思維被烙上了“偏見”的印記，就很容易“人云亦云”，不進行深入地思考，導致道德建構出現偏差。

4.“以偏概全”式偏見

在學生社會化的過程中，成人的經驗、想法等會左右他們的思想，使他們不能全面地看問題，從而導致認知偏見。以偏概全式認知偏見，影響了學生良好品德的發(fā)展。

二、認知偏見的消解

面對認知偏見，需要我們準確把握學生的認知特點，采取有針對性的策略予以消解。

1.兩難選擇，深化道德認知

設置沖突情境讓矛盾外顯，往往會使學生陷入“道德兩難”的抉擇困境，刺激他們進行深入思考。此時，在理性思維的支撐下，學生在思維碰撞中，會不斷修正觀點，積極改變自己。

例如：《法律護我成長》一課，教師設置了一個模擬思維沖突情境：小明的爸爸將捕捉的青蛙拿到集市上去賣，面對買家的質疑還振振有詞：“我賣的是養(yǎng)殖的牛蛙，不是青蛙。我怎么可能做傷害青蛙這種事呢！”在爸爸的欺騙下，有幾個不明就里的顧客買了爸爸抓的青蛙。小明知道爸爸撒謊了，可是如果講真話的話，爸爸就會受到處罰。該怎么辦呢？

心理研究表明，學生在接受新知識時，喜歡按照原有的習慣和思維方式去思考，而提高道德認識的一個有效方法就是讓他們進行思想碰撞。辯論就是常用的學習方式。當學生將自己置身于沖突情境中進行自我解剖時，就會得出正確的結論：從長遠看，爸爸可以重新選擇職業(yè)，但是青蛙一旦被傷害了，就會損壞生態(tài)環(huán)境。在這樣的沖突情境中，學生的理性思維得到了發(fā)展，消除了原有的偏見，超越自我的局限，從生存與發(fā)展的角度出發(fā)，產生自覺保護生態(tài)環(huán)境的意識。如此，“情”與“理”的沖突在辯論中得到解決。

2.道德移情，矯正認知偏見

社會是復雜的，這很容易導致學生的認知偏差，對一些社會行為得出不準確的認識：焚燒秸稈是因為老百姓的素質低下；為了正確目標的達成，可以不擇手段；壞人不應該為之辯護……要解決這些認知偏差，我們就要善用道德移情，對傳統道德觀進行反思，讓偏見在剖析與感悟中消解。

例如，教學《快樂的鄰里生活》時，面對擁有不良生活方式的鄰居，學生會覺得因給自己和家庭帶來了傷害和痛苦而產生偏激的心理，認為應“以暴制暴”進行回應：自己家也可以開大音響，在屋中做劇烈運動如跳繩，等等。

為消減學生的偏見，教師可讓學生進行情景體驗活動?；顒又校瑢W生發(fā)現了自己認識上的偏差，否定了“以暴制暴”的想法和建議。

品德學習過程中，要讓學生掌握認識社會事物和現象的方法，提高道德判斷和行為選擇的能力，發(fā)展學生主動適應社會、積極參與社會的能力。[2]對社會熱點話題、焦點話題的辨析與感悟，有助于學生體驗生活，智慧地解決現實生活中的問題。此時的“偏見”就成為學生道德成長的催化劑，為學生提供了辨析的話題，幫助學生從自己的世界出發(fā)，探究社會，豐富道德知識。

3.反躬自省，改變認知偏見

學生在進行道德辨析時，很容易將自身置之事外，而一味地譴責別人的不道德行為。所以在對他人進行評價時，教師要注意提醒學生反思自身的行為，調整認識角度，從而能對他人的行為做更加深入的思考，改變自己的認知偏見。

例如：教學《不說話的朋友》一課時，學生通過自己的觀察，發(fā)現身邊破壞公共設施的情況很嚴重，便把這歸結為政府監(jiān)督不力，群眾的素質低下。因此，課上憤憤不平，情緒很是激動。教師見此，便讓學生觀察班級的公共設施，孩子們發(fā)現原本雪白的墻壁上多了幾個“黑乎乎”的印記；原本平滑的桌面也有了筆畫的痕跡……

通過關注自身及自我反思，學生意識到自己也在破壞公共設施，明白了愛護公共設施需要人人做起，從而改變了認知偏見，增強了責任意識。

4.同伴交流，糾正認知偏見

充分利用同伴資源，鼓勵學生在相互交流中，彼此分享觀點，有助于學生糾正認知偏差，推動正確道德認識的形成。

例如教學《我不耍賴皮》一課，很多學生雖然知道耍賴皮不好，卻認為耍賴皮能讓自己在游戲活動中處于上風。對此，教師并沒有急于幫助學生澄清錯誤的認識，而是組織了一場游戲。游戲中，教師故意不守規(guī)則“耍賴皮”，學生大呼“不公平”。于是，教師組織學生思考，如何看待占便宜的“耍賴皮”行為。經過熱烈討論，學生澄清了認識，在彼此分享中感受到了規(guī)則的重要性。

此活動中，學生在親身實踐和同伴交流中消除了偏見，學會了審慎與節(jié)制，知道了在任何場合都應該做一個守規(guī)則的好孩子。

品德課堂是培養(yǎng)公民美德的課堂，需要學生以理性思維來面對道德沖突，形成正確的道德行為。消減認知偏見，有利于培養(yǎng)學生的理性思維能力，促進學生品德的社會化發(fā)展。

參考文獻：

[1]許靖.偏見心理學[M].北京：北京理工大學出版社，2010：3.

[2]教育部.品德與社會課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011：1.

（作者單位：撫順市新撫區(qū)北臺小學

遼寧撫順 113008）

責任編輯 徐向陽