基于專題學習的整本書閱讀活動設計

趙巖

隨著語文課程改革的推進，避免閱讀的低質量、碎片化、低效化，以專題閱讀、整本書閱讀等形式，推動閱讀教學改進，提升學生閱讀素養，已經引起許多語文教師的重視。專題的學習特點和設計思路可以為整本書閱讀教學的活動設計提供抓手。當整本書閱讀基于專題學習的思路進行開展和推進時，學生的閱讀活動將呈現出整體化、高效化特征，閱讀質量將得以提升。筆者嘗試以專題學習的手段，設計、開展了七年級學生的《西游記》整本書閱讀活動，現以此為例，試談基于專題學習的整本書閱讀活動設計問題。

一、學習主題的選定

專題學習是一種“隨需而教”的學習活動，學生的學習需求是專題學習設計的原點。因此，學習主題的選定應當從學生的實際學習需求出發。《西游記》的故事是七年級學生較為熟悉和喜歡的，同時，對學生來說，《西游記》原著文本閱讀相對于其他古典名著而言閱讀障礙也較少，但學生往往只著眼于故事，而忽視了情節梳理、人物分析、主題理解等閱讀活動，特別是這本書中有許多看似“重復”的情節，學生不能把握這些情節對人物形象塑造的意義，對人物形象的理解也易停留在表面。針對這種狀況，筆者將學習主題確定為“從石猴到斗戰勝佛——孫悟空的成長變化”，試圖引導學生通過情節內容的重構、比較、研究，來分析孫悟空的成長變化，并在此基礎上理解小說主題。這個主題的確定是針對學生的實際閱讀需求，同時也是基于七年級學生的成長階段和理解能力設定的。

這本小說的主題可以有多種解讀方式，宗教的、政治的、社會批判的，甚至團隊管理的、人生勵志的，都各有其道理，而針對具體學情，人物個性成長主題是一個非常契合學生實際閱讀體驗和生活經驗的解讀角度。因此，我們的主題設計可以暫時不過多考慮其他維度，而以此作為切入角度，在推進過程中，允許學生有多元理解和個性生成。同時，學習活動設計以“人物成長史”為主題進行建構，學生對情節內容的重組、對人物形象的分析、對小說主旨的理解都圍繞此進行，而不對小說的所有情節內容、所有細節進行觀照。學生的所有學習活動都圍繞發現、理解和利用對人物成長史來解決問題。

二、專題學習的設計與生成

專題學習活動的設計一般要體現“專題性”“綜合性”“研究性”“生成性”等特點，而“內容重構”“比較分析”“跨界閱讀”等策略是整本小說閱讀的常見策略?；趯ｎ}學習的整本書小說閱讀學習活動的設計，需充分考慮以上特點，設計出適應學習需求的閱讀活動。

以《西游記》整本書閱讀為例，整個的學習活動設計包括如下幾個環節：

重構——孫悟空成長路線圖。這是學生通讀全書之后的第一個環節，要求學生自主篩選與孫悟空成長變化有關的重要事件，梳理事件發生的時間、地點，分析事件對孫悟空成長的意義（以上梳理可以用表格或文字的形式）。而后，要求學生在小組中討論自己的梳理，并根據原文的描述和自己的梳理，以小組為單位繪制孫悟空成長路線圖。

研讀——孫悟空的三次“離開”。在繪制路線圖的活動中，所有小組都會提到孫悟空的三次離開取經團隊（打死六個強盜之后、三打白骨精之后、六耳獼猴出現之前），學生發現這三次離開是極其相似的情節，但在相似之中又有所不同。因此，學習活動聚焦在了研讀孫悟空的三次“離開”，并對一些重要細節進行比較上。老師設計了一個比較閱讀的表格（見表1），作為輔助學生研讀的工具。同時，要求學生上“中國知網”查閱、研讀一些相關文獻資料，幫助自己完成探究研讀，這個環節是整個閱讀活動的核心環節。在查閱中國知網、對自己的觀點進行整理和修正之后，學生撰寫了評論文章，并參加了一個小型的模擬答辯會。

遷移——其他人物的“成長史”。將上環節習得的分析方法，運用于對其他重要人物（唐僧、八戒、沙僧）的分析上，發現其他人物的成長變化。

跨界——影視改編之我見。觀看電視劇《西游記》“三打白骨精”一集，與原著比較，梳理影視劇對原著進行的改編，根據自己對原著人物的理解，對這些改編做出自己的評價。

在以上的整個教學設計與實施過程中，筆者通過“孫悟空成長路線圖”引導學生以人物成長為主線對情節進行重讀、重構；對關鍵情節進行比照閱讀，以發現相似情節中的變化所體現的人物性格成長，在此基礎上理解人物形象的典型意義和小說的主旨；打通不同藝術形式的跨界閱讀，引導學生基于對人物形象的把握進行分析評價。所有活動的開展都試圖指向整本書閱讀的關鍵策略，幫助學生習得這些策略。

本次學習活動的最重要一環是孫悟空三次離開取經團隊的比較閱讀。這個環節的設計，實際上是來源于學生完成上一環節任務（孫悟空成長路線圖）過程中的學習生成。學生在發現了這三個情節的重要性，且感受到了三個類似情節可能對孫悟空性格成長有重要作用，并且自發地進行了一些比較之后，教師因勢利導設計了這個環節，并將此環節設計為核心環節。而后面兩個環節的設計，是基于此環節的學習。因此，系列活動的設計避免了煩瑣和無序，實現了環環相扣。同時，路線圖繪制、表格整理、文章撰寫、分組討論匯報會、模擬答辯會多種形式的閱讀輸出，展示了學生的學習成果，也幫助教師對學生的學習效果進行評估。

三、活動設計的建議

依據設計和實施以上課例的心得，筆者對基于專題學習的整本書閱讀活動設計給出以下建議。

1.系列學習活動的專題推進

一部長篇小說的整本閱讀可以從許多角度、層面進行推進，特別是在我們指導學生進行中國古典長篇小說整本書閱讀時，面對原著的豐富內容和多種解讀可能時，往往會感覺無從下手，靈光一閃的閱讀活動很多，但往往失之于零散，學生的實際收獲也因而打了折扣。而專題學習的“專題性”特征正是整合閱讀活動的一個非常好的啟發。文本的組合、活動的組合都歸攏于一個統一的學習主題之下，有統一的指向，可以對閱讀活動進行整合。同時，基于學生實際的學習需求選定了最合適的專題之后，教師可以對整本書閱讀的學習內容和學習活動進行合理的取舍。

2.系列學習活動的整本書閱讀指向

與單篇文本和節選文本閱讀教學不同，長篇小說的整本書閱讀教學著眼于書冊整體，著眼于情節的前后勾連、人物的生命成長、主題的整體把握。因此，整本書閱讀有著與單篇本文教學不同的閱讀策略，其更加強調對原著有目的地重讀?；诖?，學習活動的設計要能夠引導學生逐層深入地進行文本重讀，并體現整本書閱讀的幾個關鍵策略。

3.系列活動的生成性組合

前文已經提到，專題學習是一種“隨需而教”的學習活動。因此，基于專題學習的整本書閱讀活動設計，既要體現教師的引導性，更要尊重學生的實際學習需求與學習進展，在教學開展的過程中隨時調整，進而體現系列學習活動的生成性。

4.閱讀輸出的多種形式

在這次教學活動的推進過程中，學生的閱讀輸出涉及圖畫、圖表、小論文、演講、答辯、討論會等多種形式。閱讀輸出形式的設計一是為了提高初中學生的參與熱情，二是為了用變化的任務輸出形式避免學生在反復重讀過程中產生厭倦感和懈怠感，三是為了多元地鍛煉學生聽、說、讀、寫、設計制作等不同緯度的語言運用和語文學習能力。

5. 閱讀活動設計的可遷移性

一本名著的重讀是有限的，但學生豐富的閱讀生活應當是無限的。教師不可能幫助學生對他們將要閱讀或正在閱讀的每一本文學名著都設計出成體系的學習活動，但基于專題學習的整本書閱讀活動設計應當具有可遷移性。在教學過程中，滲透的閱讀策略應該能夠指導學生在之后的自主閱讀、重讀中找到合理的抓手。因此，鼓勵學生對閱讀策略進行遷移，自主設計新的學習任務就是一件非常必要的事。

在《西游記》閱讀之后的《紅巖》閱讀教學中，由于教學時間的限制，教師沒有像《西游記》一樣設計系統的學習活動，只籠統地布置一個學習任務：用任何一種方法體現你認真讀過《紅巖》這本書。這個任務實際上是鼓勵學生對在《西游記》閱讀中習得的策略進行遷移。需要說明的是，遷移閱讀文本的選擇是需要有所考慮的，至少遷移文本的閱讀必須能夠使用到一種或幾種在之前的學習中學生已經習得的閱讀策略。而《紅巖》和《西游記》在重要人物的性格成長方面都有明顯的體現，因此，情節重構、同一人物前后言行的比照閱讀等策略是可以遷移的。在學生提交最終完成的學習任務中，我們看到了“成瑤的成長變化”“劉思揚的成長”“渣滓洞與白公館之比較”等學生自選題目，這也是基于專題學習的整本書閱讀活動設計給學生的閱讀帶來的變化。

（作者單位：清華大學附屬中學）

責任編輯：李莎

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