教師要磨煉定力和敏銳性

姚文忠

待解的教育現象

眼下的一些教育現象，耐人尋味。幼兒園搞“去小學化”，不教語數，但該園的幼兒到小學接受入學招生“面試”，假如不知道20以內甚至10以內的加法，就可能遇到冷眼和麻煩。這讓幼兒教師和家長很是揪心。于是，教育中出現了這樣一種現象，要求幼兒園“去小學化”，道理卻講不通，或講不明白。問題到底出在哪里？怎樣才算正確？如何才能把正確的堅持住？這需要清晰易懂的“定見”，掌握具有說服力的理由，進而實行。

某大型鄉鎮學校，推行“三自教育”，即教留守小學生“生活會自理，讀書會自學，身體會自強”，請專家來指導評議，專家說得十分簡要：“好好好！”語焉不詳。教師聽了，感覺是“專家來不來一樣”。他們實行這種教育的動力，只能保持著最初的善良動機和直感。也有專家這樣評論，這種教育符合積極心理學、幸福心理學的精神，提高了研究的價值。但問題是，教師需要更貼切、接地氣的解釋。大道理有大道理的用處，用“積極心理學”來解釋這一現象，帽子太大，沒有加入幫助理解的元素。

合適理論有的是

造成上述現象的原因并不簡單。理論界靠翻譯和引進國外“成果”制造繁榮，故土的傳統經驗不容易吸引眼球，欲獲高職稱，須靠研究、實驗、寫作和創新，但是既要創新又要寫論文，非常耗費精力。做調研，創新理論，可為教育和教師服務，事倍功半，有時并不一定討好。但現成的、有益的經驗理論必須為教師所知曉，并進行驗證。理解理論的傳承性，后來者只能站在巨人的肩膀上。

先來聆聽陶行知先生的見解。陶先生的教育“認識論”中有這樣的概念：“安根”“接知如接枝”。學生后面的學習應與前面所學有所聯系，有所銜接；嫁接樹木枝條，必須適合母本。再看課綱精神，即教學需要利用學生的先前經驗，后學知識與先前知識形成有意義的聯系，后學才能夠通融。再看認知心理學，原有知識如能同化新學，認知結構就能夠建構成功。以上理論講的是一個道理，學習必須借助基礎，即既有經驗、先前儲備和大腦中的暫時神經聯系。

關于“去小學化”和“三自教育”等，上述理論都能夠幫助其實現認識的消化過程。但對于“去小學化”，其解釋可能有無力無效之處。因為小學化是指在幼兒園中教幼兒學習語數，包括拼音、識字、識數、做加法、背古代典籍中的名句……幼兒為何不宜學這些，一定要以游戲活動為主？一定要玩蒙臺梭利的“成套”玩具？幼兒不是不能記憶這些語數內容，他們中也有天賦異稟者，能夠讓人訝異地學到小學知識。

不能忽視學問出發點

其實，一般幼兒教師和小學教師在讀師范教育時已有一定的知識儲備，動用這些儲備就可以解釋上述現象。巴甫洛夫的條件反射學說就具有重要意義。它以實驗室實驗為基礎，詮釋了行為和言語的建構機制，以是否量化來衡量教育原則的科學性與程度，看重實驗和數據化。巴甫洛夫對狗的條件反射的形成和改變的解釋，完全是實驗和數據化的。剖析“去小學化”，以條件反射學說立論，十分精準有力。

巴甫洛夫將動物的行為看成本能和第一信號系統的整合。人的行為和言語，除此之外，還有第二信號系統，如此整合為動力系統。使用臨床高級神經生理學的概念，即“整合”來定義動物和人的行為，是絕對必要的。只有在大腦皮層高級神經活動的管理下，動物和人才會發生極為協調、有效用乃至優雅的言行。這種管理是若干反射的整合，不是綜合。當下社會普遍使用的所謂“整合”，實質上指組合，即地學所謂的“整合”。地學把地層的關系稱為“整合”，這與高級神經生理學的概念決然不同。

人的言行、經驗、知識和思想，構建的前提是基于第一信號系統之上的條件聯系，企圖越過與第一信號系統有關的條件系統而直接建立人類的言語能力絕無可能。換句話說，人的大腦中儲備著的一定的、牢靠的形象和動作是語言學習的基礎，所以幼兒園不讓幼兒在游戲中學習發展，小學生沒有“三自”能力，讓他們僅僅學習文字知識毫無根據。絕大多數孩子要經過長時間的這類學習，才能健康成長。雖然一些孩子可能會超常發展，但建立第一信號系統的階段不能省略。

問題來了

何以學習過條件反射學說的教師不能以此立言？

第一，可能是近年來，教育學和心理學已經進入新概念圈，如認知心理學、五因素人格理論、積極心理學、幸福心理學、心理測評……條件反射學說被置諸腦后，“做學問”的興奮點轉移了，有關疑慮找不到相應配對，自然無法運用解釋

機制。

第二，世界上許多教育機構極其“恭維”中國的中師教育，筆者也持這種見解。但中師教育也存在一些問題。中師生能夠成功地成為合格甚至是優秀教師，但其心理學和教育學基礎很少用于理論答辯或討論，“教學做合一”沒有得到充分貫徹，理論素養沒有得到磨煉與提升。進行重大學理討論時，他們的發言機會不多，發言力度不夠，只能聽他人爭鳴，理解費勁，被置身域外。其實，讓教師參加教育理論研討，本來就是初等師范學校的一種設計。

第三，當下新名詞、新概念和新模式，使人眼花繚亂，莫衷一是。十分忙碌的教師要選擇一種合適的理論認真鉆研，都比較困難，哪有時間、精力來深入分析這扯扯連連、吵吵鬧鬧的各種新說。雖然教師可能并不愿意了解，但這些新說會擾亂真知的傳播。這也印證了陶行知先生有關反對偽知識的認識，這些偽知識是正確理解教育的障礙。

不盡如人意的例證

一些小學和幼兒園老教師，能夠對上述問題提出正確的說法和根據，但堅持意見的能力不足，反而造成學習和工作的困惑和迷茫，甚至產生職業倦怠，出現職業倦怠癥候。這類現象不能要求教師有主觀應對能力，因為事出有因，多在環境，已引起多方面的重視，但分析一下，也許有益。

關于小學語文如何教？對于打著課改名義沒有意義的改來改去如何對待？一些培訓明知無價值，校長還要求教師硬著頭皮對付？唱地方戲的學生被要求改唱京劇，該何去何從……

有關教師職業的內核內生和學問的虛實正誤，確實應該從與客觀有聯系的主觀方面思考，思考如何看、如何評、如何辦？2016年12月23日《語文文字報》載“王旭明對話錢夢龍，教語文就該簡簡單單”，其中有一段話是：“葉老（葉圣陶）的教育思想非常深刻，但很遺憾，其實一直沒有很好地傳承下來。”葉老主張語文教學在讀書和作文。中師的語文教學法課基本上就是這樣，但幾番教改，變了味道。一堂四年級的公開課《荷花》，教師所做的準備，讓人咋舌。她把多媒體、單放機、紙張紙板、大小黑板、大盒彩色筆、模型、鮮荷花帶進教室，教師身上穿的長裙繡著水紋和荷花……上課時，學生除開讀、問答、唱念做打，還有擠擠挨挨……學生讀書只有3分鐘，而且是齊讀。師生簡單的對答有七八次（沒有人專門統計這種“大數據”）。學校校長一直在會場觀課，神情沒法放松。評委對這堂課給了99分，幾近滿分。接著另一位教師，上出一節傳統課，只有讀和議。議的主題是討論如何讀才能提高質量效果，學生的表現特別動人，氣氛熱烈，而且明顯地產生著學習收益。等到評委給分時，大家呆住了，“該給多少分？”組長道：“評分上不封頂！”分數統計出來：“150”。人同此心。既然心同此理，為何忽悠教師的課仍大行其道？現在所謂的磨課，大概就要求磨出讓人眼花繚亂的情境，一堂課學生發言70次以上才算突出主體性。

教師需要定力

社會要求教育必須輸出價值，即有利于學生成長，有利于教師提升，有利于培養國家需要的人才。這些人應該看得準事情的曲直，把得準自己的行止，辨得明走路的方向，不隨風倒，要依據“四有”教師的理想信念，遵循陶行知先生“教師要有信仰心”的志趣，換句話說，應有一種定力，思想方向穩定，學問根基牢靠。教師有定力，站得穩腳跟，教育教學才能保持安穩。所謂學生文化基礎和合理思維的養成，有其邏輯遞進的規律，東一榔頭西一棒槌的學習，是學不好的，這與現在的碎片化閱讀屬于同一種病根。

定力是定見（定解）的延續，看世事變化，不廢所學，不荒經驗，認定實踐出真知，再加意志力，就不會是墻頭草，兩邊倒。用師范生所學的條件反射學說，又有斯金納的行為主義印證，再有對孩子動作形象思維的體驗，解釋“去小學化”和“三自”，理由肯定充分。但為什么教師還會迷惑、焦慮？定見荒廢，是當下的一個特點。沉下心來細想，方知堅持初心的偉大意義。

教師需要敏銳

定力是堅持正確所需，而教育是必須創新的。創新只能在堅持正確的基礎上進行，其間應有另一種事物才能發揮作用。

固執一孔定見，“不知有漢，無論魏晉”，人頑固了，就與創新構成沖突。化解矛盾的辦法，是教師應該具備敏銳感，敏感于有無新現象的發生，尖銳地覺察新現象的含義，留意分析新現象的意義。如果視而不見、聽而不聞，而且不能在新鮮中識別新生，則不能發現問題，知識經驗就無用武之地，何來創新？其中，敏銳與麻木不仁相對，敏銳與大而化之不同。蘇聯教育家布爾加寧認為，教師的第一才能是觀察。此說有一定的道理。能夠發覺新現象，能夠對新現象提出問題，創新之門就會打開。

創新由人的一系列特征構成，但敏銳首當其沖，所以必須把它擺在前沿議論。時下，抱怨已成某種常態，假如在抱怨的同時再靜心分析研究，抱怨就會是解決問題的動力。盡管“去小學化”中有利益糾纏，我們可先不去管利益，直接討論學理，一步步走下去，定會云開

霧散。

（作者系中國陶行知研究會副會長、成都師范學院研究員）

責任編輯：孫建輝

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