獨立學院英語專業詞匯微課教學模式構建研究

吳 斐 羅勝杰 羅曉語

（湖南工程學院外國語學院 湖南湘潭 411104）

獨立學院英語專業詞匯微課教學模式構建研究

吳 斐 羅勝杰 羅曉語

（湖南工程學院外國語學院 湖南湘潭 411104）

《英語專業本科教學質量國家標準》強調信息技術對教學的促進作用，“微課”等新教學模式改革如火如荼。它和認知語言學相融合,具有可行性。基于此，以認知語言學的相關理論為指導，以“微課”為媒介，探求信息語境下以“構式習得”為目標的英語詞匯“微課”新教學模式，旨在探索信息時代獨立學院英語專業學習規律，不斷推進認知語言學理論、現代信息技術和英語專業教學改革的深度融合。

認知語言學；獨立學院；英語專業；詞匯微課

一、國內外研究現狀述評

（一）國內外微課研究現狀述評。

1.理論研究。戴維·彭羅斯2008年正式提出“微課”這一概念，他認為微課是一種以建構主義為指導思想，以在線學習或移動學習為目的，以某個簡要明確的主題或關鍵概念為教學內容，通過音頻或視頻影像錄制的課程[1]。汪瀅（2014）[2]從微課的內涵、特征、適用受眾以及應用領域四個維度進行了深度闡釋。

2.實踐研究。較成功的課程案例是美國Khan Academy，它提供了3400多個10分鐘左右的微視頻課程資源。國內微課還處于國外相關資源介紹和征集評選階段，關于微視頻課程設計尤其是大學英語課程的實踐應用研究甚少涉及,為數不多的將微課融入大學英語教學的應用研究還停留在可行性分析層面[3]。

國內外研究存在不足，國內主要是不夠深入且缺乏本土化研究。而國外雖然“微課程”“微視頻”的研究較成熟，但其核心組成資源不統一，有的是教案式，有的是視頻式；課程結構較為松散，主要用于學習及培訓等方面，應用領域有待擴充；課程資源的自我生長、擴充性不夠。

（二）國內外認知語言學視域下詞匯教學研究述評。國外研究集中在以下方面：第一，語義延伸方式，涉及商務英語教學方面，如Boers（2000）[4]做了有關商務英語表達詞匯 soar，plunge，peak等教學實驗，立即后測結果顯示，實驗組比控制組使用的詞匯更廣，但一年后的測試結果卻沒有差異，這說明修辭性的多義詞教學有利于當時詞匯提取。第二，語音延伸方式，主要關于語音重復是否對詞匯形式的提取有影響。Lindstromberg＆Boers（2005）[5]的研究表明詞匯或短語的語音形式有利于詞匯形式的提取。

國內認知語言學研究起步較晚，21世紀才真正開始系統性研究。國內認知語言學界的學者有王寅（2011）[6]、劉正光（2010）[7]、徐盛桓（2014）[8]等，主要集中在認知語義學和認知語法等，近年來對詞匯教學也有所涉及，如王改燕（2012）[9]認為二語習得的核心是掌握基于多詞單位的深層詞匯知識,理據解析是二語課堂詞匯教學的佳徑等。

但研究存在諸多不足，從研究情況看，國外關于語義延伸方式的研究較充分，但需對實驗材料和教學方法等加以完善;語音延伸方式的研究目前局限于語塊，研究范圍較窄，需進一步拓寬研究對象。國內大多數相關研究都是模仿國外進行的，此外，將認知語言學和現代信息技術結合進行詞匯教學的研究涉及不多，而國內將獨立學院英語專業學生作為研究對象的相關研究更是鮮見，因此本研究具有創新性和時效性。

二、認知語言學視域下獨立學院英語專業詞匯微課教學模式及實踐

（一）可行性。首先，從輔助語言教學的角度而言，認知語言學、英語詞匯、微課三者之間的融合具有可行性。劉正光教授研究表明，認知語言學的語言觀對外語教學具有啟示作用，認為它能適應外語情景教學法，且促進外語教學，并指出了三大教學原則，包括三位一體、知其所以然和整體性等三大教學原則，其中整體性原則也是微課教學設計的主要理念之一，而英語詞匯微課研究的理論和實踐趨向于成熟，在此基礎上，探索認知語言學視域下獨立學院英語專業詞匯微課教學模式完全可行，且可以預計其將具有創新性和高效性的優勢。

（二）模式構建。目前比較成熟的，基于認知語言學的課堂教學模式是由Holme(2012)[10]提出的，以體驗性原則、詞匯-語法連續體原則、概念化原則以及基于使用的原則為基礎的課堂教學模式。在實踐中，其表現為：體驗活動、重復訓練、意象圖式與概念建構、構式習得、輸出篇章。

詞匯學習是英語專業精讀課程中重要的教學內容，根據英語專業詞匯學習的特征和步驟，認知語言學視域下獨立學院英語專業詞匯微課教學可以劃分為課前預習、課中實踐和課后復習三個階段。而每個階段的側重點又有所不同。從整體上看，微課是載體，構式習得是目標。教師和學生分別充當不同的角色，教師是微課的設計者，詞匯學習的引導者，而學生是學習的主體，詞匯學習策略的構建者。在整個過程中，學習者的活動包括課前預習、發現問題、體驗學習、概念構建、習得構式、知識內化、成果輸出；而教師的活動有微課設計、解答問題、構式顯性教學、情景創設、反饋評估、反思總結等。[11]

1.課前階段。課前教師和學生的角色各異，在備課之前,教師首先要對獨立學院英語專業學生的詞匯學習需求進行調查,并仔細分析教學內容,對重點詞匯進行歸類和梳理,從中挑選出一部分內容并利用網絡資源和信息技術來制作微課視頻，并將精心制作好的詞匯微課視頻發給學生。學生主要任務是預習新課內容，而詞匯是其中最主要的部分。和傳統預習方式不同的是，除了結合紙質教材外，教師所上傳的詞匯微課視頻是學生課前預習的重點資料，他們是學習的主體和主動構建者，在預習過程中遇到問題及時進行記錄，先進行獨立思考，而對于重點和難點問題則在課中階段由教師來解答。

2.課中階段。認知語言學將語言學習的過程分為體驗性原則、概念化原則、連續體原則和使用性原則。相應地，獨立學院英語專業詞匯學習分為四部分：體驗學習、概念構建、習得構式、知識內化。教師先對課前階段學生所積累的問題進行解答，并針對重點詞匯設計具有體驗性的活動，讓學生通過貼近真實性的語言活動來掌握詞匯的意義。這也是一種深度認知的過程。通過圖片和視頻制作的微課能夠使學習者盡量融入英語語言環境，在加深他們印象的同時，潛移默化地完成概念構建和習得構式的過程。習得構式本身是認知語言學教學觀要實現的目標，教師可以利用微課，通過調整構式的輸入頻率、分布和順序來提高學生習得構式的效率，學生則通過分析思考等各項活動來建構語義網絡系統，在生成意象圖式基礎上建構概念。在此過程中，微課視頻具有促進和創新的作用。學生在應用詞匯過程中，通過師生合作、協同學習等方式來實現知識的內化。

3.課后階段。在該階段，教師通過網絡信息交流工具和學生互動，對課堂教學活動進行反思。在跟蹤和反饋教學效果，集思廣益的同時不斷進行總結和歸納。對課前和課中階段所存在的問題提出整改性的建議，包括微視頻制作的不足和教學模式及方法所存在的缺陷等。學習者同時要學會反思和分享自己的詞匯學習成果。當然差異性是不可避免的，對于學有余力的學生可以額外給他們提供一些拓展性的微課內容，而基礎薄弱的同學則需要反復觀看課前和課中的微課視頻，進行鞏固性的學習，必要時教師再進行個別輔導。

（三）認知語言學視域下獨立學院英語專業詞匯微課教學實踐。

1.課前備課階段。教師在鉆研英語專業精讀教材基礎上,除了制作傳統的PPT課件外，還要精心設計微課視頻。宏觀上而言,包括任務驅動、問題引導和拓展等步驟。以新世紀英語專業綜合教程（上海外語教育出版社）第9課的Chinese Food in America為例，教師可以針對烹飪和食譜方面的英語詞匯制作一些中西餐圖片和視頻，并設置一些體驗性問題，要學生事先完成，如從Buffet釋義入手，要學生準備一些和課文相關的特色中餐英語詞匯。

2.課中學習與應用階段。詞匯學習的步驟依次為體驗學習-概念構建-習得構式-知識內化。這些步驟是以微課為載體，通過師生的互動來實現和完成的。例如，學生在列出蛋炒飯（Fried rice with egg）、蛋卷（Chicken rolls）、刀削面（Sliced noodles）、肉丸（Rice-meat dumplings）等傳統中國菜后，又通過觀看中英雙語視頻來體驗和學習烹飪詞匯，如culinary（烹飪的）、cookery（烹調法）、cuisine（菜色）、boiled（煮的）、roasted（烤的）、broiled（燒烤）等。習得構式包括構式的解析和應用，例如可以應用概念隱喻的認知機制來加強對詞匯的理解,并在語境中通過練習的形式對積極詞匯加以應用，以實現對知識的內化。

3.課后反思和鞏固階段。一方面，教師可以通過QQ群等網絡工具收集教學反饋得到的信息，并用在線測試的方式即時獲取獨立學院英語專業學生詞匯微課教學效果，并進行評估。針對不同層次的學習者，教師遵循因材施教的原則，對程度較好的學生可以推薦一些拓展性的微課視頻內容，如通過觀看帶英文字幕的《舌尖上的中國》來獲取更多的和課文相關的中餐食物英語表達。

由此可見，認知語言學視域下獨立學院英語專業詞匯微課教學模式構建的核心是詞匯層面的構式習得，而微課是手段和媒介，無論是課前、課中還是課后，它都貫穿始終。課前以學習者的預習及發現問題為重點，課中是核心詞匯等重點知識的構建和應用，課后側重查缺補漏，并進行歸納、總結及反思。該模式給學生的詞匯學習帶來了耳目一新的感覺，他們普遍反映對英語詞匯及精讀課的興趣大大增強，無形中提高了學習效果。

結語

詞匯是英語專業學生專業課學習的基礎,而這方面也是獨立學院學生和普通本科學生差距最大的地方。“微課”為獨立學院英語專業詞匯教學提供了新的視角，它和認知語言學相融合,不但具有可行性，更是提高獨立學院英語專業學習者詞匯水平的新著力點，使其最終達到《英語專業本科教學質量國家標準》的要求。

[1]關中客．微課程[J].中國信息技術教育，2011(17).

[2]汪瀅．微課的內涵、特征與適用領域—基于首屆全國高校微課教學比賽作品及其征文的分析[J].課程．教材．教法，2014(7).

[3]盧海燕．基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J].外語電化教學，2014(7).

[4]Boers，F．Metaphor awareness and vocabulary retention[J]. AppliedLinguistics，2000，21(1).

[5]Lindstromberg，S．＆Boers，F．Means of mass memorization of multiword expressions，part one:The power of sound patterns[J]. Humanizing Language Teaching，2005(1).

[6]王寅．認知構式語法[J].外語學刊,2011(2).

[7]劉正光．認知語言學的語言觀與外語教學的基本原則[J].外語研究,2010(1).

[8]徐盛桓．隱喻的起因、發生和建構[J].外語教學與研究，2014(3).

[9]王改燕,認知語言學框架下的詞匯理據解析與二語詞匯教學[J].外語教學，2012(6).

[10]Holme，R．Cognitive linguistics and the second language classroom[J],TESOLQuarterly，2014，46(1).

[11]朱京,蘇曉軍.認知語言學視域下的微課教學模式構建與應用—以大學英語視聽說課程為例 [J].外語電化教學, 2015(5).

G642.4

A

2095-0438（2017）11-0120-03

2017-05-08

吳斐（1980-）男，湖南婁底人，湖南工程學院外國語學院講師，博士，研究方向：外語教學與翻譯。

2016年湖南省普通高校教改項目“認知語言教學觀下獨立學院英語專業詞匯微課應用研究”（湘教通 [2016]400號1100）；2016年湖南省普通高校教改項目“大學英語分級教學的跨學科理論與實踐研究”（湘教通[2016]400號621）；2016年湖南省社科基金外語科研聯合項目“泛在學習環境下大學英語微課程教學實證研究”（16WLH07）。

[責任編輯 靳開宇]