高職教育類專業專兼職教師成長路徑及實現機制研究

摘 要：作為國家控制的高職教育類專業目前就業形勢普遍差強人意，其關鍵問題在于專兼職教師隊伍的成長生態有諸多羈絆。其外部困擾有三點：高職教育類專業專兼職教師共同體尚待形成，高職教育類專業專兼職教師課程體系有待改進，高職教育類專業專兼職教師崗薪給付機制尚待健全；其內部成長障礙則有兩點：高職教育類專業專兼職教師成長中的職業使命感有待增強，高職教育類專業專兼職教師專業化成長動機出現“異化”。基于此，應該實施“兩步走”輪崗戰略：第一，實施“同教育層級”專兼職教師輪崗，第二，推行“異教育層級”專兼職教師換崗；其實現機制應包括提升外部服務高職教育類專業專兼職教師成長的能力和激發高職教育類專業專兼職教師的專業發展情結。

關鍵詞：專兼職教師；專業化；教育類專業；高職

作者簡介：宋興甫（1981-），男，河南泌陽人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所在讀碩士，駐馬店職業技術學院講師，研究方向為中國古代文學與職前教師教育研究。

基金項目：駐馬店市哲學社會科學規劃項目“教育類課程‘雙導師制對推進駐馬店市教師教育職前職后一體化改革的影響與啟示”（編號：2017-ZMDSK-104），主持人：張衛紅；駐馬店市哲學社會科學規劃項目“就業導向與駐馬店職業技術學院專業建設研究-基于SWOT分析與審思”（編號：2017-ZMDSK-103），主持人：宋興甫。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）18-0044-05

高職教育類專業屬于國家控制布點專業，簡稱國家控制專業，是國家綜合考量社會對人才培養需求后對相關專業做出的研判，其特點是專業性較強、社會需求相對較低，在專業設置、布點以及招生由國家直接控制，目前其主要分布在我國各?？聘呗氃盒＃磥黼S著500所地方院校逐步向應用技術型大學轉型，其專業分布將“上移”至本科、乃至研究生?！镀胀ǜ叩葘W校高等職業教育（?？疲I目錄（2015年）》中規定早期教育、學前教育、小學教育、語文教育等21個教育類專業屬于國家控制專業，從專業類別上看，基本涵蓋了早期教育和中小學教育，其中涉及九年義務教育的專業居多，同時也包括“特殊教育專業”。“少年強則國強”，一個國家和民族的未來關鍵在于青少年的教育，但是，教育質量的高低，關鍵在于教師，因此，國家教育部自2007年開始在教育類專業力推教育類課程“雙導師制”改革，但是，近10十年來教育類課程“雙導師制”改革的核心問題——教育類專業專兼職教師隊伍建設，仍未得到有效解決。這里首先需要對高職教育類專業的專兼職教師予以概念上的澄清，我們這里所指的專兼職教師，是在教師固有歸屬的基礎上，根據教師個體的執教場域來確定的，比如高職教師，在高職屬于專職教師，到中小學、幼兒園任教或頂崗則屬于兼職教師，中小學、幼兒園教師亦同此理。本文擬從高職教育類專業專兼職教師的現狀入手，提出其成長路徑與實現機制，希冀能引起學界對這一問題的關注，抑或起到拋磚引玉的作用。

一、高職教育類課程專業專兼職教師成長現狀剖析

（一）外部困擾

1.高職教育類專業專兼職教師共同體尚待形成。在我國，學校本位的教育是個普遍的存在，高職教育類專業也不例外。長期以來，高職教育類專業的培養走的是“1+1模式”——即“理論+實踐”，具體而言，則是人才輸出單位主要負責職前教師系統的理論學習，人才輸入單位主要負責職前教師實踐學習，顯然，這是一個松散的、缺乏有效溝通、精細化管理的、各據一方專兼職教師“團隊”。殊不知，高職教育類專業的人才培養絕非是“高職專職教師+兼職教師=合格職前教師”，即使教育類課程“雙導師制”試行過程中，這種僵化思維依舊在“指導”教育主體和教育管理者的行動。縱觀國內外職前教師教育的發展，簡單的“1+1”構想，都未能培養出“厚基礎，強技能”的準教師，相反，則出現了更多“青椒教師”的“迷惘”，至少延長了“新手型教師”到“經驗型教師”的“成長距離”，同時，教師實踐性知識、默會性知識的研究也變得“炙手可熱”，這不能不說是高職教育類專業培養中的敗筆。同時，這也暴露出，關系我國教育“第一公里”質量與公平的教育類專業，其專兼職教師育人共同體建設尚未引起學界的足夠重視。綜上，高職教育類專業專兼職教師建設尚待建立“協作育人共同體”、“學習研究共同體”，因為“成功的教育是多方面共同作用的結果，不是教師靠個人單兵作戰完成的。教師間的合作不僅可以使教師們互相學習、同伴間互相影響，加速教師專業化成長，更重要的是可以利用教師群體的資源差異，優勢互補，優化教育資源和環境，協調教育能更好地促進學生的成長”[1]。

2.高職教育類專業專兼職教師的課程體系有待改進。在我國，高職的招生和培養是圍繞專業進行的，人才培養質量也主要依賴專業課程體系的科學構建。目前，我國各級教育部門力推的教育類課程“雙導師制”改革，兼職教師從中小學、幼兒園教師中選拔，專職教師僅是高職的教育學、心理學、教材教法、課程教學論等學科教師的集合體，所以，有學者認為，“加大教育類課程‘雙導師制的試點來破解教師教育的思路是激進的，教師教育是個系統工程，教師教育課程更是有三塊板‘公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程構成，片面強調‘教育類課程作為教師教學‘工具的技能訓練，不顧及教師教育‘內核——學科專業課程也是不恰當的”[2]，因為“教師必須把學科知識心理學化，以便學生能理解?！盵3]這即是“要把理論知識從學術情境遷移到職業情境”[4]。由此可見，高職教育類課程“雙導師制”中專兼職教師“各守一方”的教育類專業培養模式，對緩解專職教師實踐能力不足的確發揮了一定的作用，但是，尚不能從根本上解決高職職前教師教育存在的諸多問題的。鑒于此，我們需設計科學而適切的高職教育類專業專兼職教師課程體系，實現專業基礎課、專業必修課之間建立耦合關系，助力專兼職教師的專業化成長。當然，理想的狀態是基于實踐導向解構、重構專業基礎課與專業必修課，進而建立和諧一體的教育類專業課程體系，最終使教育類課程“雙導師制”得以深入開展。