“按需施訓”二問

李紅仙

【摘要】“按需施訓”是教師教育的基本原則，為落實此原則必須厘清兩個問題：按何“需”來施訓？如何落實“按需施訓”？本文主要為了厘清這兩個問題，同時以美國學者普拉特的理論模型為指導，來探索不同專業發展階段教師教育“按需施訓”的建議。

【關鍵詞】 教師；需求；教師培訓

“十二五”期間，國務院、教育部或教育部聯合其他部委連續發布了多個涉及教師培訓的文件，一致指向于“按需施訓”，提升教師教育質量，為“形成一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”而服務。在“十三五”的開局之年，教育部又出臺了《關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》，明確提出了教師培訓課程體系“分層、分類、分科”的要求，其實這與“十二五”諸多文件指向的按需施訓，提升實效，促進教師專業發展的教師教育要求是一脈相承的。《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中尤其明確提出：“要增強培訓針對性，確保按需施訓，根據教師發展不同階段的實際需求，開展針對性培訓。”由此可見“按需施訓”是教師教育的基本原則，那么，作為教師培訓機構，我們在教育教育中要來落實“按需施訓”，就不得不問上這樣兩個問題。

一、按何“需”來施訓？

“按需施訓”就是要“根據教師發展不同階段的實際需求， 開展針對性培訓”。此“需”是指每一個教師個體在不同的發展階段上的實際需求？還是教師所在組織如學校、教育行政部門在審視不同發展階段的教師時對教師的實際需求？抑或是社會在審視不同發展階段的教師時對教師的實際需求？由于對“需”的不同的理解，因而“按需施訓”原則在落地時也有不同的表現。

表現一：就是按學員的實際要求來施訓

持“學生（學員）中心”論觀點的教師培訓機構，在落實“按需施訓”時，認為教師教育就得按照教師個體和群體“學員”的實際要求來進行。他們認為，教師教育就是得要完全迎合學員的要求來開展。如果滿足了學員的實際要求，就簡單化地認為是滿足了學員“個性化的需求”，似乎這樣的培訓就很接地氣，只有這樣才是提高了教師培訓的實效。因而無論是教師教育的項目規劃、培訓主題的設置、培訓課程的遴選，還是培訓方法、培訓時間等的選擇都要根據學員的要求。學員需要的，我們就培訓；學員不需要的，我們就不培訓。其實這是對“按需施訓”的誤解。

其實，在開展教師“培訓需求”的面對面訪談或問卷調查中，我們也曾發現：一是不同年齡不同發展階段的教師內在培訓需求的立足點是不一樣的；二是不同地域（如城市和鄉村）的教師的內在培訓需求也是有差異的；三是即使是同一年齡同一發展階段的教師的培訓需求也有可能是不盡相同的；四是并不是所有的教師都清楚地知道自身的需求。尤其是當教師自身都不清楚自身的培訓需求，對自我覺察不到位，對自我認知不精準時，作為培訓機構，如果我們卻按照這樣的需求分析來設計培訓項目時，這樣的培訓確實很難實現培訓實效的提升，更難實現促進教師專業發展的目標。

表現二：就是按學校對教師的工作要求來施訓

教師培訓機構在培訓需求調研時，也會征求教師所在組織如任職學校的意見，會按“學校工作”之需來施訓。學校的生命線當然是教育教學質量，因而但凡有利于學校提升教育教學質量，尤其是有利于提升學生學業成績的教師培訓，不管提升教育教學質量的方法是科學的，還是機械；教師培訓是用正確的理念還是錯誤的理念等等，這往往總會得到學校的青睞，但按此“需”來施訓是否一定會對教師專業成長有利尚待進一步甄別。

表現三：就是按教師培訓機構調研的教師培訓需求與教師培訓機構供給側可供調配資源的匹配情況來施訓

教師培訓機構在教師教育實施前首先要開展培訓需求調研，這已成為共識，但是調研對象是誰？調研主題是什么？如何運用科學的方法來進行調研？這一系列的問題圍繞著如何開展科學的調研，卻未必是每個教師培訓機構都已經思考清楚的，因而出現雖有培訓需求調研，但培訓需求分析卻未必合理和科學。同時，作為教師培訓機構供給側一方，雖其自身有大量的優質資源可供調配但就總體而言也是有其局限的，因而教師培訓機構往往會按供給側可提供的已擁有的現有優質資源來近似匹配培訓需求，以現有的“供”來匹配教師的“需”，是有利于培訓機構更順暢地規劃和落實相關的教師教育，但往往會歪曲甚至于漠視有些培訓需求。

當然按何“需”來施訓還有其他的表現，但最典型的主要是上述三種。作為教師培訓機構，如果我們的教師教育如果只是按上述三種典型范式來規劃和推進，那肯定不行的。“按需施培”既然是我們教師教育的基本原則，在教師培訓之前，我們當然需要開展培訓調研和培訓需求分析，首先，我們不僅要充分關注“需”，因為它是我們每個教師教育項目設計的首要環節，而且它還是我們確定培訓目標、選擇培訓內容、評價培訓成效的有力依據。其次，我們還要把握好“需”，既要考慮不同發展階段上教師個性化的內在需求，又要考慮同一發展階段群體教師專業發展的共性需求；既要考慮教師專業發展的需求，也要考慮教師專業發展之外作為“全人”發展的需求；既要考慮教師的內在需求，也要考慮學校、教育、社會等的外在需求。我們要綜合進行教師培訓需求分析，不僅要按“需”，更為重要的是要通過我們的專業來引領“需”，這樣才能真正地實現“按需施培”，提升培訓實效。

二、如何落實“按需施訓”？

國內外關于教師職業生涯發展階段的理論有很多，但我國學者普遍將教師職業生涯發展分為四個階段：準備期、適應期、發展期、創造期，在每個階段時，他們可以分別對應為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師。由此我們可以發現，教師從入職開始的職業生涯中，必然會經歷不同的發展階段。在不同的發展階段上，其實教師的培訓需求都是有差異的。而教師培訓的最終目的是促進和引領教師專業發展和全面發展。

美國學者普拉特，基于在不同發展階段上教師支持學習的能力和責任心、自信心的不同，提出了四種看待學習情境的方式（如圖一）：學習者既需要指導又需要支持；學習者需要指導；學習者需要支持，但又具有相當程度的自我導向性；學習者至少能夠適度地為自己提供指導和支持。

圖一

作為教師培訓機構，我們也可以此理論模型為基礎，根據教師在不同的學習情境下所需要的指導和支持程度，來確定教師在決定學什么和如何學等方面的能力，以及他們的學習責任心和信心，由此來激發教師的學習動力，來落實“按需施訓”，提高培訓實效。

1.學習者既需要指導又需要支持和學習者需要指導的學習情境

這兩種學習情境中的學習者，他們共同的特點是都需要指導，對應于職業生涯的準備期和適應期的教師，也即新任教師和合格教師。這兩個階段的教師相對而言缺乏學習責任心和自信心，學習能力不夠強，學習動力也不夠足。如新任教師剛從職前培養的大學畢業，新入職崗位，剛開始從事教師職業勞動，對教育教學工作缺乏實踐經驗，教育教學管理理論認知雖有一定的高度，但理論并未在實踐中落地，理論和實踐脫節。因而作為教師培訓機構，對于這一階段的教師培訓，我們在進行需求調研時，就不能僅以該階段教師自述的培訓訴求為唯一依據，這是因為這階段的教師對自身的專業發展既沒有清晰的自我覺知，又對自身的培訓需求不能清晰地表達，因而我們在進行該階段教師需求分析時，要更多地綜合處于另幾個發展階段教師對本階段專業發展反思的經驗訴求來進行。合格教師，在教師職業勞動中雖已積累了一定的經驗，但是在其專業發展道路上其經驗積累還不夠充分，還不能適應教育教學工作變革的需求，對專業的指導依然有迫切的需求。

因而面對這兩個階段的教師，作為教師培訓機構，我們不僅關注和把握其培訓需求，更要用我們的專業性來引領其培訓需求的發展，用我們的專業性來設計培訓項目。在確定培訓目標，選擇培訓主題，遴選培訓內容和方法，評價培訓效果時，我們要更注重分類分科群體性的規范性的要求，更要多運用榜樣來示范，幫助學員樹立責任心和自信心，激勵學員外在和內在的學習動機，用我們的專業性來提供教師專業發展的支架，指導和支持這兩階段教師的專業發展。

2.學習者需要支持，但又具有相當程度的自我導向性和學習者至少能夠適度地為自己提供指導和支持的學習情境

處于這兩種學習情境的學習者共同的特點是學習具有一定的自我導向性，對應于職業生涯發展期和創造期的教師，也即骨干教師和專家教師，他們在工作實踐中已積累的豐富的經驗，并且已經初步形成自己的教學特色甚至教學風格，對自身的專業發展有明確的覺察，對自身的專業需求有清晰的訴求，且對于培訓學校有相當的學習自主性，有較強的學習責任心和學習自信心，有較強的學習能力、學習愿望和學習動力，能主動學習。

因而，作為教師培訓機構，我們在教師教育項目設計前更需要聆聽他們的需求表達，更需要對他們作個性化的需求分析，在培訓項目設計時要更帶有個體性、選擇性和創造性，更要注重適合每個教師專業發展的個性化特點，無論是培訓目標的確定，還是培訓主題、培訓內容的選擇都要更契合個體專業發展和全人發展的特色，培訓方法要更具有參與性與互動性，培訓評價也更具有個性化。個性化和選擇性將成為教師培訓項目設計的更重要的追求，只有這樣，我們才能將“按需施訓”落到實處。

只有“按需施訓”，才能真正提升教師培訓實效。而要落實“按需施訓”，上述兩個問題又是我們作為教師培訓機構不能回避的。

【參考文獻】

[1]國務院關于加強教師隊伍建設的意見.國發〔2012〕41號.

[2]教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見.教師〔2013〕6號.

[3]（美）雪倫·B·梅里安，羅斯瑪麗·S·凱弗瑞拉.成人學習的綜合研究與實踐指導[M].黃健，張永，魏光麗譯.北京：中國人民大學出版社，2011：33.