循證視角下應用型本科高校教師隊伍的區域性質量建設

李松麗

摘 要 應用型本科高校教師隊伍應具有鮮明的區域性質量要求和特征。由于長期的單一同質學術化發展戰略與模式的影響，應用型本科高校教師隊伍的區域性質量特征遭到嚴重的削弱甚至扭曲，對應用型本科高校教育教學質量的保障、師生創新能力的培養和發展以及高校區域社會發展服務職能的發揮等方面產生了嚴重的不良影響。應用型本科高校存在的教師隊伍非區域化問題，可歸因于教師來源、教育背景、教師訴求以及教師隊伍建設的客觀環境壓力等方面，應用型本高校要堅守為區域經濟社會服務的人才培養與科研定位，重視教師隊伍的區域性質量建設，激活教師技術成長訴求，建立人性化的教師發展與評價制度。

關鍵詞 應用型高校；區域性；教師隊伍；區域性質量

中圖分類號 G648.4 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）17-0071-04

一、研究緣起

基于地方高校的區域性特征，教師隊伍的質量建設應以不同的區域經濟社會和高校的發展特點為基礎，因為“個體的本質和塑造實際上既是個人的，也同樣是社會的”[1]，立足教師的個體特質，尊重不同的區域經濟社會和高校文化的多樣性和差異性，共同促進區域社會的穩步發展，是當前應用型本科高校教師隊伍區域性質量建設的關鍵。

二、研究結果與分析

教師區域性質量特征的關鍵是“滿足區域經濟社會的發展要求以及教師技能和專業的區域性”。這些區域性質量特征“要求”應用型本科高校的教師隊伍建設和發展必須立足區域經濟社會，將專業發展和技能提高與區域經濟社會發展相契合。然而，應用型本科高校目前還存在教師隊伍非區域化問題。為了概括和反映應用型本科高校存在的教師隊伍非區域化問題，現從教師來源、教育背景、教師訴求以及教師隊伍建設的客觀環境壓力等方面進行問題成因分析。

（一）應用型本科高校教師技能和發展訴求的非區域性

應用型人才培養模式要求改變傳統的以教學者為主體的教學模式，形成學習者為中心的人才培養模式，在增強學生社會責任感和學習主動性的同時，培養學生的實踐能力和創新精神，提高教育教學質量。但究其實際，由于應用型本科高校大多為新建本科高校，教師隊伍呈現出年輕化、技能非區域性的特征。

1.廣大青年教師是應用型本科高校教學的主體

由表1可知，畢業后直接分配到校的教師所占比重較大，約占教師總數的70%，10年教齡內的教師占畢業后直接招聘到高校教師總數的57%，這部分教師大都是從以學術性為主的研究型高校畢業后直接分配到高校的青年教師，他們雖具備一定的理論水平，但實踐技能缺乏，對區域經濟社會發展所應需的技能了解和掌握不足。10年教齡以上的教師所占比例要少于10年教齡內的教師，年輕教師仍是教師隊伍的主力軍。10年教齡以上的教師是和學校同步發展起來的，經歷過高校的專升本以及升本后的本科質量教學評估，為高校的建設和發展做出了很大的貢獻，雖然這部分教師的教學風格、教學方法和模式已經相對固化，但可以利用他們寶貴的經驗去建設和提高整體教師隊伍的區域性質量。具有行業經歷的教師有103人，是畢業后直接招聘到高校的教師的30%，10年教齡內的具有企業行業經歷的教師為65人，占具有行業經歷的教師的63%，這部分教師是應用型高校與區域經濟社會聯合培養人才的主力軍，是提高區域性教學質量的主體。

2.青年教師技能和發展訴求的非區域性

由表2可知，被調研的院系教師中，教授的比例占調研總數的6%，副教授為21%，講師為58%，助教為16%。10年教齡內的副教授為副教授總數的25%，10年教齡以上的副教授為副教授總數的75%，教授的情況與副教授的情況大體相同，10年教齡以上的教師所占比重較大。講師和助教占教師總數的74%，以上數據說明在應用型高校職稱評審制度仍然是廣大青年教師所關注的重心，其發展訴求就是多發表論文以及多搞科研，以符合高校職稱評審的條件，而將區域經濟社會對教師技能的要求置于邊緣。

（二）學術科研及技術成長訴求不被看重

由表3可知，教學和科研一直是教師生活的重心，也是教師成長和發展的核心內容。廣大一線教師幾乎將所有的精力都投在了教學方面，教師的選項依次為業余時間搞科研、享受教學樂趣、追求教學卓越、忙于教學無瑕科研、科研壓力大無力教學和搞科研無力上課。

由表4可知，教師主觀上雖大都認為教學和科研相互促進并不沖突，但很多教師對科研感到力不從心，在實際工作中卻選擇了教學重于科研。究其原因，這和學校的教學和科研評價制度有關，因為在應用型高校，一線教學教師申請科研項目和發表核心論文都很難，很多級別較高的項目大都由具有研究能力的研究型和綜合性大學承擔，期刊社的編輯很多只看作者的出處而不看文章的質量，導致一線教師缺乏展示自己科研能力的平臺，阻礙了教師的科研熱情，這不僅不利于教師的個人發展需求，對學校的未來發展也有很大的不利影響。

（三）重學術輕技術人為導向偏頗

早在19世紀上半期，美國輝格黨改革家衛蘭德就提出“高等教育在一個瞬息萬變的經濟環境中的主要功能是滿足社會的技術需要”[2]。技術實用型人才的培養是和教師的實踐教學水平緊密相連的，由表5可知，大多一線教師認為專業理論水平和教學技能對實踐教學水平有很大影響，再就是企業任職經歷、科研能力和教師個人文化素養，最后才是服務社會意識。調查結果在很大程度上體現了教師重學術、輕技術的現象，這和應用型高校的區域性特征不相符，部分教師對強化實踐教學以及實踐技術的培養等方面還沒有形成普遍一致的理念，一些教師對應用型人才培養模式的認識和強化以及實踐教學的重要性認識還停留在表面，缺乏理性、深層次的認識，導致應用型本科高校教師隊伍重學術輕技術的現象普遍存在。

三、改進對策

應用型本科高校的人才培養應區別于“學科型人才”培養，構建高校與師生之間、高校與區域之間健康和諧的、以共同發展為主要訴求的、充滿活力的區域性教師隊伍是實現應用型人才培養目標的關鍵。為了實現“提升高校教學水平和創新能力”的發展目標，應用型高校應注重教師成長和發展的生態環境，改變以往的以學術專業為核心的發展模式，用新理論、新技術、新知識更新教學內容，改變傳統的課堂教學模式，走出學校圍墻之外，通過預定科學的教師發展目標，激發教師的內在動力，實現教師隊伍的區域化發展。

（一）正確處理應用型高校與區域經濟社會的關系

應用型大學是區別于研究型大學的一種新的大學類型，不能將所有的應用型大學都按照同一的發展模式來要求，即使在同一所應用型院校，不同專業也應該區別對待。

大學除了自身的教學和科研功能外，要與所在的區域經濟社會共生互動，唯有如此，大學才能跟上時代發展的步伐，并且不為同質化所左右甚至遭受破壞。美國著名教育學家孟祿在20世紀初就說過：“在拿破侖根據可能的最嚴格的控制學術知識和教學方針重建法國大學時，被政府剝奪所有權力的普魯士，則根據廣泛的、不同的和最大的學術自由為基礎，創建了柏林大學?！盵3]拿破侖將大學發展置于一紙政令，雖然也產生了急功近利的效果，但最終喪失了大學發展的獨立性和特色。任何時候大學都應該堅守自己的學術自由并致力發展特色。國家劃定大學發展類型雖然有利于管理，但容易導致相同層次的高校同往一條道上擠，勢必出現同質化的傾向。所以，應用型大學不能簡單地照搬別人的發展模式，放棄自己的獨立性和特色，應結合自己的實際，找準自己的發展定位，唯有如此，我國的應用型大學才能遍地開花且“朵朵不同”。

（二）構建合理的區域教師梯隊建設機制

大學的發展離不開教師的學術水平和職業熱情。但目前，應用型高校師資隊伍的學歷、學緣結構雖然有一定程度的提高和改善，教師整體素質有了進一步的提升，但人才匱乏仍然是應用型本科高校發展的“瓶頸”之一。應用型高校應在吸納匯集優秀人才的同時，設立專項津貼大幅度提高教師的收入水平，重點引進一批與區域經濟社會發展特色相符合的優勢學科、新興交叉學科緊密相關的高層次人才和學術大師，促進不同層級的高水平學術人才實現地區間的有序流動，實現區域教師梯隊的合理完善。在引進人才的同時，應完善學校內部治理結構，優化專業布局，強化實踐教學，實行學術型教師和應用型教師分類、人文教育和專業教育相融合的教師培養制度。

（三）激活教師技術成長訴求

（因為所調研的應用型高校是以理工科為主，所以教學能力包含理論課教學能力和實踐、試驗、實訓以及實習等教學能力）

由表6可知，教師對影響教學能力關注的程度從高到低依次為教學方法改革、教學設計能力、教學基本功、課堂掌控能力、師生溝通和交流能力、教學反思能力課程研制和教育技術。教師最關注的是教學方法的改革，這和應用型高校的專業設置及人才培養模式的改變有很大的關系，應用型人才培養目標要求培養學生的動手能力和創新精神，要求企業、行業參與教學和人才培養的全過程，要求教師在具體生產場景下進行模擬教學，這表明技術成長訴求仍是部分教師的內在需求，如果學校制定合適的教師職業發展規劃，對教師進行有序指導或培養，再委以重任，就一定能提高學校的整體教學質量和水平。教學設計能力、教學基本功和課堂掌控能力也是教師較為關注的提高其能力的因素。

另外，由表7可知，教師深入研究過的教學方法從高到低依次為案例教學法、講授法、討論法、現場教學法、項目教學法、翻轉課堂和MOOC。調查結果表明，教師對案例教學法研究較多，證明大多教師也想改變傳統的教學模式，在培養應用型人才的同時，提高自己的技術和技能。

（四）建立人性化的教師發展與評價制度

教師發展訴求就是教師個人對于自身發展的要求。在人力資源管理中，有一項很重要的工作就是協助員工制定職業發展規劃。這既是人才培養和梯隊建設的有效途徑，也是留住優秀人才的重要措施。教師的發展和學校的前途命運息息相關，為了提高教育教學質量，展示和實現個人發展的最大潛能，所有教師都希望向著更高層次的崗位或級別去努力。學校管理者應從改革教學、科研制度入手，對廣大一線教師給予家人般的關注，將重心放在教師的發展訴求上，為每位教師建立個人成長檔案，而不是設立一些量化的對教師發展不利的獎懲制度。在鼓勵青年教師發展的同時，加強高水平的實踐教學領軍人才的引進，同時借鑒其他地區人才培養的經驗。要健全專任教師的培養和繼續教育制度，建立青年教師實踐教學輪訓制度，以提升青年教師的專業教學能力和實踐動手能力。推進區域與區域之間應用型高校與大中型龍頭企業共建師資培養培訓基地，并建立省級師資培訓基地，培訓緊缺專業實踐性骨干教師，保證培養培訓質量。高校要運用好自身的精神文化和發展優勢，對教師進行能動地引導，將教師的潛能與大學發展緊密銜接起來，激發教師的發展欲望。

教師個人成長發展的過程就是學校成長發展的過程，教師的教學專業能力、工作能力、科研水平以及教學水平和教學成績就代表大學的發展勢頭、核心實力、辦學水平以及人才培養質量和辦學業績，是大學成敗得失的關鍵和核心。高校應創設和諧的、具有活力的生態發展環境，讓教師的創造力和活力得到持續釋放，這才是提升高校實力的最佳途徑。

參 考 文 獻

[1]杰羅姆·布魯納著.故事的形成-法律、文學、生活[M].孫玫璐，等，譯.北京：教育科學出版社，2003：3.

[2]喬治·M·馬斯登著.美國大學之魂（第二版）[M].徐弢，等，譯.北京：北京大學出版社，2015：112.

[3]Paul Monroe.A Cyclopedia of Education ，Volume Three[M].The Macmillian Company，1912：95.