基于“解決問題”導向的高中物理課堂教學探究

陳薪屺

【摘 要】本文根據高中新課程標準的要求，分析基于“解決問題”導向開展高中物理課堂教學的特點，闡述基于“解決問題”導向開展高中物理課堂教學的方法，通過啟發并引導學生發現問題、提出問題、解決問題，以高效學習知識，掌握方法。

【關鍵詞】高中物理 課堂教學 解決問題導向教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）05B-0036-02

1910 年美國教育家、實用主義學者約翰·杜威指出了“從做中學”的思想，認為好的教育教學應能將學生的所有感官全面調動起來，喚起學生思考的熱情。問題既是學習的起源，又是選擇知識的依據，還是掌握知識的手段。基于“解決問題”導向的高中課堂教學是整個教學的基礎，其以問題為導向，以教師為主導，以學生為主體，使學生對問題產生好奇和興趣，引導學生探討解決問題的方法和手段，使學生主動學習，在探究中逐步學會學習、掌握知識。

一、基于“解決問題”導向的課堂教學的特點

新課標改革理念下的課堂教學模式是靈活多變、方法多樣的，基于“解決問題”導向的課堂教學只是其中的一種。此種教學模式給教師提供一種符合新課標教學理念的授課方法，使教師在使用過程中能融合其他先進理念，開拓創新出更多更實用更有效的教學模式，為教育教學的不斷改革進步提供助力，提高教學質量。基于“解決問題”導向的課堂教學主要特點：

（一）全面性。在教學過程中，教師和學生均帶著問題上課。在課堂上教師和學生通過互動、交流引出問題、解決問題，課后拓展出新的問題開發學生的創新思維，使教學內容在“問題”的產生、解決、升華的循環中傳授。在這個過程中，教師雖然起到主導作用，但是以學生為主體的，將教學內容通過問題的設置引導學生發現問題。這既能培養學生的自主發現能力、探究能力、思考能力，又能培養學生的合作交流能力、創新能力、表達能力，使學生的創造性思維得到較為全面的發展。

（二）高效性。以“解決問題”為導向的課堂教學，教師通過設置一系列問題引導學生開展小組合作討論，思考之后得出結論。不再是教師問一個問題馬上就有學習好的同學回答而使得學習成績較差的學生失去思考的機會，使得學習欠缺的學生思維受阻，受到他人的影響。課堂教學以“解決問題”為導向，能讓更多的學生彼此有思想碰撞，有思想交流，有心靈溝通，激發學生的學習潛能，引導學生自主探索，更不是一些關于“是不是”“對不對”之類的無效問題。課堂教學以“解決問題”為導向，主張學生通過一定的思考和努力才能解決問題，更注重學生通過科學思維方法得出結論，更注重學生創新思維的培養。

（三）主動性。新課標提倡將課堂還給學生，以學生為主體，更是希望學生能從主觀上接受學習、愿意學習。而以“解決問題”為導向引領的課堂教育教學，使得學生自主學習、主動去學；主張學生的自由發揮、主動創新；促進學生主動提出問題、解決問題、得出新知。讓學生的活動能力、動手操作能力、交流討論能力、探究能力得到發揮和提升，學習積極性更強。也讓學生學以致用，每節課都能使學生自己豐富見聞、充實經驗，提高學習興趣，從而產生更大的學習動力。

（四）過程性。教師通過教學設計，將一個個教學內容以“問題”的形式在各個教學環節中呈現給學生，不斷引導學生深入學習和討論，用自己的知識和方法不斷解決問題、發現新問題，層層遞進，逐步深入，升華拓展。讓學生在解決問題的過程中，情感價值觀逐步得到提升，方法和技能不斷更新完善。在“解決問題——發現問題——解決問題”的過程中不斷進步，明白知識是不斷更新，科技是不斷發展，人類是不斷進步的道理。

（五）深刻性。學習可以分為主動學習和被動學習，從心理學的角度分析，主動學習給人的印象更加深刻。被人強加灌輸的未必就能轉化為自己的知識，但是自己通過摸索主動得到的知識則是屬于自己的。因為通過自己的身體、五官去感受而努力得到的知識能在自己的意識中留下深刻的印象。通過解決一個個問題而得到的知識是學生自己的勞動成果，內心上更容易接受和理解，而且還可能從中總結出新的學習方法。

（六）實用性。學習知識和技能的最終目的是用于社會生產生活。若學生學到的知識在生產生活中毫無用處，那就徹底失去了教育的意義、知識的意義。學生學習的最終目的是運用知識解決生產生活的問題，尤其是貼近學生生活和實際的問題。現代社會需要的是實用型人才，學生通過自己學到的知識并將其用于解決課堂教學問題中，從而用于生產生活中，既增強了知識的實用性，又增加了知識的趣味性。

二、基于“解決問題”導向的高中物理課堂教學改革措施

在傳統的教學中，主要是教師講、學生聽，學生幾乎沒有提問的機會，不能很好地培養學生的問題意識，也限制了學生的思維。無論是課前、課中還是課后都是老師具體指出學生要回答哪些問題，完成哪些作業，學生就按照老師的要求機械性地完成任務，學生的科學思維和創造性思維無法得到發展。而基于“解決問題”導向的高中課堂教學是在提出問題、解決問題的過程中學習知識，可以讓教師的課堂教學更高效，讓學生的理解更深入。

（一）由已知到未知，提出層次性問題。教師在授課的過程中通過一系列問題的設置引導學生發現問題，利用已有的知識解決問題，從而總結出某個知識點，避免課堂上出現“教師唾沫橫飛，滿堂灌水”的現象，借此也可以減輕教師的負擔。例如在學習《摩擦力》的時候，學生難以理解相對運動的概念，教師可以通過設置兩個物塊 A、B 疊在一起的物理情景：A、B 同時向右運動，若 A 的速度等于 B 的速度，則以 A 為參考系時如何描述 B 的運動；若 A 的速度大于 B 的速度，則以 A 為參考系時如何描述 B 的運動；若 A 的速度小于 B 的速度，則以 A 為參考系時如何描述 B 的運動。學生通過思考一系列的問題，加深了對相對運動的理解，學會了判斷滑動摩擦力的方向，從而突破了這一節課的難點。

（二）多用類比，提出發散性問題。學生可以通過解決關于某些知識點的問題，加深對知識的理解，構建更完善、更易于理解的知識網絡。在解決問題的過程中學生可以掌握更適合自己的學習方法，同時還可以鍛煉學生的創新能力、創造能力，掌握更高效的科學思維方法。例如在學習《動能與動能定理》這一節的時候，在推導動能定理表達式這一環節時，以四個問題引入該知識點：

問題一：質量為 m 的物體以初速度v1=0 做自由落體運動，當下落一段距離時，速度為 v2，求重力對物體做功 WG 的表達式。

問題二：一個初速度為 v1，質量為m 的物體置于光滑的水平面上，在與運動方向相同的恒定外力 F 的作用下發生一段位移，速度增加到 v2，求恒力 F 對物體做功 WF 的表達式。

問題三：一輛初速度為 v1，質量為 m 的小車，在粗糙水平面上受到摩擦力 f的作用下發生一段位移，速度減少到 v2，求 f 對小車做功 Wf 的表達式。

問題四：一輛初速度為 v1，質量為 m 的小車，在與運動方向相同的恒定外力 F 的作用下，沿粗糙水平面在摩擦力 f 的共同作用下運動了一段位移，速度變為 v2，求合外力對小車做功 W合的表達式。

將學生分成四個組，分別計算以上各個問題中外力做功的表達式，從而得到了對應力所做的功分別為：

通過以上問題的設置，從而得到了外力做功與物體動能的關系：不論外力有幾個，也不管外力是動力還是阻力，外力是重力、摩擦力還是其他力，合力對物體所做的功總是等于物體動能的變化，于是本節課的難點就得到了解決。通過運用已有知識，使學生將新舊知識連接在一起，形成更全面的知識結構，有利于學生思維的發展，加深對舊知識的理解和印象，進一步拓展學生的能力。

（三）體驗收獲，多提出銜接性問題。從心理學的角度出發，學生自己發現和總結出來的知識更容易讓他們從內心上接受和理解，更能讓學生體會到通過自身努力而將問題解決掉的幸福感和樂趣，更能讓學生接受學習、記憶新知。教師通過呈現一系列有一定思考空間的問題引導學生思考，上課效率更高，學生感覺會更加充實。在快樂的心情中學習也有利于學生心理健康的發展，有利于學生幸福感的提升和價值觀的培養，還有利于學生人格的健全和學生素養的提升。例如在學習《功》這一節的時候，讓學生回憶在初中已經初步學習過功的計算辦法，接著提出問題：當力與位移不在一條直線上的時候，應該如何求力做的功呢？學生自然想到力與位移的矢量性，從而把力分解到位移所在的方向（或者是把位移分解到力的方向）得到做功的計算公式。學生將新舊知識銜接起來，構建了比較完整的知識網絡，體會到運用舊知識解決問題的充實感，通過數學概念與物理知識之間的學科綜合，更好地掌握新知識，解決新問題。

在傳統的課堂教學中，學生的問題意識薄弱，甚至缺乏問題意識，主要表現在：不敢提出問題，不善于提出問題，不能提出問題。教學中學生也經常會出現無疑可問、不知怎樣問、沒機會問、不敢問的局面，課堂教學氣氛沉悶，老師上課吃力，課堂效果低下。而基于“解決問題”為導向的課堂教學通過設計可以營造良好的教育教學環境和學習氛圍，讓老師和學生之間能夠良好地溝通，有思想上的共鳴；還能勾起學生的好奇心，激發學生的問題意識，讓學生發散思維，激發學生學習的動力和激情，減輕學生的學習負擔和壓力。一旦激起學生對學習的強烈渴望，學生就會主動學習，促使自己不斷發現問題、解決問題，從而想掌握更多的知識。

新課標改革強調學生的全面發展，提倡問題教學。而基于“解決問題”導向的高中課堂教學可以減輕教師負擔，促進學生主動思考。新課標程改革后教學實施一般可分為五部分：呈現教學問題——探究討論——情景刺激——引導提升——拓展評價。教師可根據教學實際大膽創新，結合實際，積極探索，創建符合自己的教學模式，也可以將多種教學模式進行有機整合。

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（責編 盧建龍）