大學英語讀寫課堂批判性思維培養

張楊

【摘要】批判性思維作為一種思維技能在大學教育中越來越收到重視。本文從批判性思維與英語語言學習的關系入手，重點探討批判性思維培養在大學英語讀寫課堂的地位及其原因，并從多個方面提出大學英語讀寫課堂學生批判性思維培養的具體建議。

【關鍵詞】批判性思維 大學英語讀寫

一、批判性思維與英語語言學習

“批判性思維”作為一種思維技能，上世紀初由美國哲學家約翰杜威提出，經過不斷修正和發展，如今已經在各個學科領域得到普遍承認和重視。杜威認為批判性思維的核心在于反思性思維。“簡言之，反思性思維就是在進一步探究之前延遲判斷”。20世紀七八十年代，批判性思維進一步發展，很多西方大學開始教授相關課程。人們逐漸意識到批判性思維不僅僅是一種技能，更是現代人的一種思考態度和習性，其中的關鍵是領悟如何思考，并有意識努力提高和改善人們的思辨能力。20世紀90年代，美國將批判性思維能力的培養作為其教育改革的核心，并進行了重要的探索和研究。

中國對批判性思維的研究相對較晚，2007年教育部在其頒布的《大學英語課程教學要求》中要求教師更新教學方式，通過培養批判性思維，提高學生的批判性思維能力。這一要求也將批判性思維和英語語言學習聯系在一起。研究者發現在第二語言習得過程中，批判性閱讀和寫作是提高學生批判性思維的重要途徑。因此大學英語讀寫課堂在培養批判性思維以及高等教育改革方面的作用不可小覷。

二、批判性思維在大學英語讀寫課堂教學中的地位

長久以來，培養學生的英語綜合應用能力，尤其是閱讀理解、書面表達和翻譯能力是大學英語讀寫課的教學目標，教學內容也以英語語言知識為主。而和讀寫技能相關的批判性思維培養并沒有收到重視。英語讀寫課堂的模式依舊是老師傳統的英語語言知識點的輸出和學生被動的輸入過程。讀寫教材的文章只是單純用來學習詞匯和分析句法的文本，沒有將批判性思維融合進入實際讀寫課教學目標。學生在學習過程中沒有建立起對所學文本或話題的完整體系，無法聯系自身生活，也無法有針對性地對其進行思考。

究其原因，主要有兩個。一是普通本科學生的英語語言技能普遍偏弱，無論是英語詞匯量的積累，分析英語長難句的能力，或是跨文化交際意識都有非常大的提高空間。在這種情況下，加上教學進度的壓力，老師的教學目標會不自覺向掌握語言點傾斜，而教學內容也得不到延伸。二是教學方法問題。由于教學目標已經變成單純地掌握語言點，即詞法和句法，這就導致老師在精讀課堂上普遍使用傳統的PPP（Presentation，Practice，Production）教學法，即老師展示語言點，給出練習，學生呈現的方法。此教學方法沒有涉及任何啟發學生思考和發現的課堂活動，對于批判性思維的培養也起不到積極的效果。

三、大學英語讀寫課堂批判性思維培養的建議

1.轉變教學觀念和教學方法。學生批判性思維的養成需要教師在課堂上有目的地啟發。因此，大學英語教師首先要轉變長期以來以傳授語言知識技能為目的的英語教學觀念，有意識地把培養學生批判性思維納入自己的教學過程。教師需要意識到思辨能力的養成和提高對于大學生創新意識以及獨立人格培養的重要性。這種教學觀念的轉變實則不易。一是因為教師一旦將培養學生批判性思維融入英語讀寫課堂，必將占用傳輸英語語言知識的時間，而學生普遍面臨四六級考試的壓力；二是這種教學觀念的轉變意味著教學方法的轉變。

傳統的PPP教學法重在重復、練習，顯然不適合也不利于學生批判性思維的培養。相比而言，TBLT（Task-based Language Teaching），即任務型教學法具有明顯優勢。首先，任務型教學法以學生為中心，要求學生最大程度地參與課堂。任務型教學法包括前任務（Pre-task），任務環（Task cycle），后任務（Post-task）三個階段。每個階段學生都有相應的任務要完成，教師不再是主體，負責引導、監督和評估。其次，任務型教學法為學生事先提供了語境，鼓勵學生在完成任務的過程中充分進行分析、思考，而不是簡單地重復和應用。另外，任務型教學法允許學生暫時擺脫被動輸入語言知識點的束縛。由于沒有PPP教學法presentation（即教師展示語言點）這一環節，學生可以充分使用自己的語言儲備主動查閱其它資源。

2.多樣化設計教學活動。一直以來大學英語讀寫課功能單一，為了培養學生批判性思維意識，必須多樣化讀寫課功能。筆者將根據任務型教學法的三個階段，提出自己的建議和看法。

在前任務階段，教師應該盡可能多地提供與本單元話題相關的背景資料，包括文字、圖片、音頻、視頻等，或者以微課的方式進行翻轉課堂。這樣一是可以激發學生興趣，二是可以擴大學生的知識面，啟發學生對即將學習的內容進行廣度思考，而不是將學生局限在讀寫課文中。由于學生英語水平的限制，教師可以選擇適合學生水平的資料，必要時也可以用中文輔助。

在任務環階段，教師教學活動的設計首先要側重學生對比和分析資料的能力。教師可以將讀寫課上的文章和前任務階段補充的相關閱讀資料放在一起，設計問題，讓學生就作者的論點、論據、結論、寫作手法、修辭手法等進行討論、對比和分析。學生在對比和分析的過程中，能夠有意識地發現在同一話題范疇下，由于角度的不同，觀點和結論也會產生差異。這樣的訓練可以培養學生進一步拓寬思維，從多個角度觀察分析事物的能力。其次，教學活動的設計要重視學生的總結和歸納能力。學生在對比和分析的過程中，會不自主地傾向于某一個觀點，或者覺得某個作者列舉的論據更有說服力。教師在這一階段可以讓學生以小組為單位，通過口頭報告的形式選擇對其中一篇文章做總結（summary）。通過練習summary，可以培養學生對觀點提煉和邏輯論證的能力。

在后任務階段，教學活動的設計要重視學生思想的表達。教師在這一階段一是要鼓勵學生聯系自身實際生活，以書面寫作的方式展示自己對于某一話題的看法。這個過程需要教師教授相關語言知識點加以輔助，提高學生用英語分析和表達的能力。二是教師要鼓勵學生創新寫作形式，啟發學生挖掘自己觀點。

3.評估和量化批判性思維能力培養。批判性思維能力培養在大學英語讀寫課上如果要順利開展，還需要量化進入學生平時成績。如何評估學生批判性思維能力？

在前任務階段，學生有閱讀背景資料的任務，對于教師來說，督促并且量化學生在閱讀階段的批判性思考是一個挑戰。筆者建議教師可以把學生分成小組，小組成員在閱讀完資料之后需要提出一到兩個問題并上交給老師。老師通過小組提問題的數量、方式和角度能夠一定程度上評估學生的思辨能力或批判性思維。另外，提問題的方式更加重視學生的思考過程，一定程度上避免了老師把語言技能作為量化學生平時成績的唯一標準。在任務環和后任務階段，學生的口頭報告，summary，書面寫作，以及課堂發言都可以作為學生積極思考的表現計入平時成績。教師在整個過程中需要對學生的表現及時進行書面反饋并給予鼓勵。

參考文獻：

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