評價理論視域下的英語專業精讀教學改革

【摘要】評價理論關注語篇的人際意義及語言的社會性，對英語閱讀教學有一定指導作用。本研究將評價理論與英語專業的精讀課程相結合，設計了一個面向英語專業學生的評價式閱讀教學模式。實證研究結果表明，該模式在教學實踐上有可操作性，是一種行之有效的閱讀教學模式。

【關鍵詞】評價理論 英語專業 精讀教學 實證研究

一、引言

在英語專業課程設置中，閱讀教學占很大比重，尤其是基礎階段，但目前大學英語專業的精讀教學仍以傳授語言知識為主，即把閱讀看成是讀者通過視覺接受文字符號信息，運用詞匯、語法知識，經大腦解碼加工，實現語篇字面意義理解的過程。我們認為英語專業學生從精讀課程中學到不應該僅僅是新詞匯和新信息，更應學到批判性閱讀能力-在了解文章表面信息的基礎上，掌握語篇的實質，挖掘語篇背后豐富的人際意義。因此，本研究旨在從評價理論視角為精讀課程設計一個評價式閱讀教學模式，并將它應用到該課程的教學試驗中驗證其有效性。

二、評價理論在英語專業精讀教學中的應用

評價理論是功能語言學在對人際意義的研究中發展起來的新詞匯-語法框架，它關注語篇中可以協商的各種態度。評價理論把評價資源依語義分為三個方面：態度（attitude），介入（engagement）和分級（graduation）。態度又可以進一步分為對人的情感的表達-情感，對人的性格和行為的評價-判定以及對事物的價值的評價-鑒別。介入包括表明語篇和作者的聲音來源的語言資源，分為自言和借言兩個子系統。分級即價錢或減弱強度，分為語勢和聚焦。

至今，評價系統理論在中國傳播已經十多年了，將評價理論應用于課程教學方面的探索逐年增長，大部分文章提到了評價理論對閱讀教學有指導及應用價值，為數不多的實證研究中也鮮有涉及到英語專業學生精讀課程。因此，本研究旨在構建一個用于培養學生評價式閱讀能力的精讀課程教學模式，認為評價式閱讀教學應在詞匯、語法和語篇三個層面同時進行。

在詞匯層面，可采用評價理論分析課文中具有評價色彩的語言表達，考察說話人如何在語篇中建立自己的態度立場，是表達對人的判定還是對事物的鑒別。具體到課文教學中，我們應指引學生結合上下文分析誰出于什么樣的原因對什么進行怎樣的評價。是用顯性的形容詞、副詞和動詞等評價性詞語傳遞態度意義，還是用事實性信息暗含隱性評價，使學生在閱讀中有意識地發現語篇中的評價詞匯，從而更有效地推斷作者的立場、態度及價值觀念，準確提煉篇章的主旨意圖。

在句法層面，同樣一個話題，使用不同的句法結構會表達不同的意義，如就介入手段而言，單聲的話語通常通過陳述語氣的肯定形式表達，表明作者關閉意義協商通道，獨自承擔話語責任，而多聲的介入方式則包括投射、模糊詞語和情態等手段來實現，說明作者愿意與語篇中的其他聲音或讀者進行對話。學生應該學會對不同句法結構進行替換和解讀，理解作者對不同意義潛勢體現方式的選擇背后的真實態度及意圖。

在語篇層面上可以通過分析課文的宏觀結構并從對話的視角挖掘材料中的人際意義。課文的宏觀結構通常決定著作者對不同評價資源的選擇，如記敘文的態度資源比較豐富，因為敘述過程會包含作者豐富的感情因素、作者對人的判斷及對事物的鑒賞。描寫類語篇的評價資源大多為鑒賞系統，議論文中的豐富的介入資源是述證據證明論點的有效途徑。說明文一般為客觀介紹，表達客觀事實的鑒別資源豐富。在閱讀過程中，學生能識別并理解這些評價資源就會更容易掌握作者的寫作意圖及整個語篇的組織結構有更明確的認知。

三、實證研究

本研究通過教學試驗驗證評價理論教學模式在高等院校英語專業精讀課程中實施的有效性。通過對比兩組受試對閱讀文章主旨思想、作者態度的識解效果，考察實驗組與對照組閱讀能力是否存在差異，從而確定評價式閱讀教學的效度。研究對象為中國計量大學英語專業2015級兩個自然班的學生，分別分為實驗班（28人）和對照班（26人），2015-2016學年筆者執教兩個班的英語精讀課程。

在實驗班的英語專業精讀教學中，教師在每個單元教學之初向學生介紹評價意義的體現形式，以及如何通過識別語篇中的評價資源，要求學生根據評價閱讀模式課后開展課文研讀和分析與討論，課堂上以討論交流、口頭展示和小論文撰寫為主要活動方式。對照組的教學設計與實驗組有所不同：采用主流的語言知識傳授為主的教學模式，注重文章主題及語言細節的學習，以夯實學生語言基礎為主要任務，對于評價閱讀任務的布置、對于評價手段的報告展示不做強調。

在實驗開始前，以英語專業四級閱讀真題對學生進行一次測試（test1），以考查兩組學生的英語水平基礎是否相當。在實驗進行一個學年后，用第二次專業四級閱讀真題測試（test2）考查學生閱讀能力提高。通過SPSS軟件分析、T測試考察評價式閱讀教學效果以及與學生具體語言能力提高的相關性。同時對學生進行一次半結構化訪談，考察學生對評價式閱讀教學的主觀評價

四、研究結果與分析

閱讀測試的前測是為了確定實驗班和對照班的閱讀水平有無顯著性差異，前測結束后，閱讀理解的數據結果輸入SPSS進行了描述性及推斷性的統計。前測結果顯示，學生的閱讀成績并不理想，平均值分別為7.6和7.8分，遠低于專業四級要求的及格通過線12分，說明提高學生的閱讀能力已經是英語專業教學急迫的任務了。獨立樣本t檢驗的結果顯示t=-0.354（df=52，p>0.05），t值小于臨界值，推斷性統計結果表明實驗班和控制班在閱讀能力方面沒有顯著性差異，具有可比性，可以用來作教學試驗。

表2顯示實驗班和對照班的成績都有明顯增長，說明經過一學年的專業英語學習，學生的閱讀能力都有提高，而且實驗班的閱讀測試后測成績高于對照班。獨立樣本t檢驗的結果顯示t=-3.236（df=52，p<0.05），t值大于臨界值，差異具有顯著性。說明經過一學年的教學試驗，實驗班的同學從評價式閱讀教學模式中學到了評價和欣賞式閱讀的基本知識和技巧，提高了評價式閱讀意識。但值得注意的是，無論是實驗班還是對照班的平均分仍為達到專業四級要求的及格線，這說明提高學生的閱讀能力是一項耗時的任務，絕非一朝一夕可以達到。高校外語專業教學測試專家委員會也對英語專業學生閱讀測試提出了較高的要求，要求學生既能掌握所讀材料的主旨大意，又了解說明主旨大意的事實和細節；既理解字面意思，又能根據所讀材料進行判斷和推理。

此外，在半結構化訪談中，實驗班的學生對評價式閱讀模式的接受性和認可度也比較高，認為精讀課教學課堂氣氛活躍，討論評價意義的體現手段的思維活動富有挑戰性，使他們受益匪淺，而對照班的學生則認為精讀課太依賴記憶、模仿、背誦、復述，對這種學習方式趣味不足，閱讀能力到足夠的訓練和發展。實驗結果說明評價式閱讀教學模式在教學實踐上具有可操作性和有效性，能夠面向英語專業本科生實施，從而有效提高學生的評價式閱讀意識和能力。

五、結論

批判性閱讀及思維能力是學生素質教育的重要內容，通過將評價理論的相關內容貫穿在精讀課程課堂教學中，讓學生對篇章中的評價性詞匯給予足夠的重視，我們發現它能提高學生的分析提煉主題思想的閱讀能力，豐富學生的批判性閱讀技巧，是一種行之有效的閱讀教學模式。

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【基金項目】中國計量大學校級項目“評價理論指導下的英語專業精讀教學改革實證研究”[HEX130079]。

作者簡介：張燕子（1979-），女，漢族，安徽亳州人，碩士，講師，研究方向：功能語言學，應用語言學。