教師培訓變革：方向、目標與策略

湯豐林

培訓作為促進教師專業發展的重要手段之一，在國家和地方的共同推動下，近年來已經得到了突飛猛進的發展，取得了十分顯著的成效。但在新的教育改革和新技術所帶來的社會變革形勢下，教師培訓無疑也需要發生深層的變革。本文擬從教師觀、學習觀、培訓觀三個方面的分析入手，就這場新的變革做一些討論。

一、關于針對性和實效性的重新認識

教師培訓最受關注的問題莫過于如何提高針對性和實效性。這個問題政府在關注，學界在關注，參訓教師也很關注。早在1999年教育部頒布的《中小學教師繼續教育規定》就明確指出：“中小學繼續教育應堅持因地制宜、分類指導、按需施訓、學用結合的原則，采取多種形式，注重質量和實效。”2011年《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》進一步強調：“根據實施素質教育的要求，針對不同類別、層次、崗位教師的需求，以問題為中心，案例為載體，科學設計培訓課程，豐富和優化培訓內容，不斷提高教師培訓的針對性和實效性。”其實，不僅如此，幾乎在教育部和全國各省市出臺的與教師培訓相關的所有文件中，都會提及培訓的針對性和實效性問題。足見其受關注程度和受重視程度。

學術界與培訓實踐領域有關教師培訓針對性和實效性的研究、探索更是熱點話題，我在“中國知網”以“教師培訓的針對性和實效性”為關鍵字段進行全文搜索，涉及的文章數就達119491篇。這些文章從需求分析、課程設計、模式選擇、過程管理等各個方面對如何提高培訓的針對性和實效性做了探索，其中既有理論研究、理性思考，也有實踐經驗的總結提煉。

值得我們深思的是，為什么政府如此重視，研究者和實踐者如此用心探索，但培訓的針對性和實效性卻依然是一個難解的結呢？我在長期培訓實踐中，常常會聽到參訓者這樣的說法：“某老師課講得特別好，對我們非常有用。”“本次培訓收獲很大，我們學到了許多方法，回去就可以在教學中運用。”應該說，參訓教師能有這樣的評價，表明這樣的培訓一定是具有較好針對性和實效性的培訓。于是，我們的培訓者也就循著這樣的路徑，努力設計對教師“有用”的培訓。

但久而久之，我卻突然萌生了隱約的憂慮，難道“有用”就一定是有針對性和實效性的培訓嗎？我覺得我們的培訓好像在不經意間陷入了功利主義的誤區。而背后隱藏的則是將教師視之為“匠人”的教師觀。

因此，我認為，真正有針對性和實效性的培訓，不僅要將教師視為具有工匠精神的“匠人”，更應該將教師視為具有較高道德品質和專業素養的高智慧人才。教師培訓項目的設計要始終圍繞其專業情懷、專業知識、專業能力，既要有一招一式的技能與方法，更要立足于全面素養的提升，使之向著“四有新教師”和“四個引路人”的目標成長。從這個意義上講，我們討論針對性與實效性問題，不能簡單地以實用主義的標準來評價，應該以價值理性和工具理性相結合的標準去衡量。套用一下那個大家都熟悉的隱喻，給學生一碗水，教師就要有一缸水，那么培訓則應該是一條河，隨時給那只缸提供取之不盡的活水。也正因此，我們衡量培訓不僅要考慮其針對性和實效性，更要考慮其長效性。

二、如何破解教師參訓的動力問題

教師參訓動力在實踐場和學術界都非常重視，有研究者將教師培訓實踐中表現出的動力不足問題做了概括，認為主要表現為：培訓態度不夠認真、培訓認識不夠到位、培訓浮躁心理比較明顯、職業倦怠現象比較突出。同時從教師培訓政策改進與重構的角度提出了解決教師參訓動力的政策建議。從政策層面尋求解決教師參訓的動力問題同樣也是國家政策關注的焦點，2013年《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質量的指導意見》明確提出，要通過建立教師自主選學機制和培訓學分認證制度，激發教師參訓的動力。無疑，這從政策保障的角度對教師參訓動力問題做了制度設計。我認為，這些措施都是非常必要的，但卻只是教師參訓動力的外部促進因素。因為“我們可以把馬牽到河邊，但不能強迫馬喝水”。我們通過一定的制度設計，可以促使教師積極參加培訓，但培訓中是否真的發生了學習則是需要思考的問題。因此，我們要真正解決的問題應該不是簡單的參訓動力，而是教師持續學習的動力。換言之，教師培訓的重點應該不在培訓本身，而在于教師的學習，在于如何激發教師自主學習的動力與行動。培訓的目的是為了不培訓，如果我們的培訓讓教師們一生都離不開培訓，那么這樣的培訓就一定是失敗的培訓。因此，培訓類似于教師學習的“腳手架”，其目的是促進教師走上一條自覺、自愿學習的道路，并產生持續的學習動力。

學術界對教師學習動力問題有許多研究。有研究者提出教師學習動力是指促進教師為促進學生和自身發展而不斷進行學習的能量，包括內部力量和外部力量，認知的力量和非認知的力量。同時提出了由潛在力、激發力、維持力、反饋力構成的教師學習動力系統結構。還有研究者研究了教師自主學習的內在動力問題，得出這樣的結論：“自主學習是強調主動、獨立和負責的學習， 與被動學習相對，它的顯著特征之一就是內部學習動機。通過調查研究了解到，大多教師都有自主學習的動機， 將學習作為內在需要和追求，認可要不斷地進行學習提升自我，但仍然以完成學校或上級單位規定學習任務為主，沒有形成自主學習的常態。” 這些研究表明，教師的學習有其內在的動力機制，但真正激勵教師自主學習的動力，則需要調動其內部動機。其實，這樣的內在動力就是促使那匹馬自愿飲水的動力，那就是自身的需要。這個具有持續推動力的需要，對人而言，就是馬斯洛所說的自我實現需要，就教師來說，則是教師努力追求以實現教育理想和自我價值的需要。在這個意義上，我們的培訓既要解決教師的學習興趣問題，更重要的則是必須要解決教師的教育情懷與理想問題，要促進教師發自內心地愛上學生、愛上教育，使其將教育與人生緊密結合起來，真正具備理想主義加浪漫主義的教育情懷。而具備了這樣的前提，教師學習的動力自然就會迎刃而解。

三、如何推進培訓的供給側改革

當我們把教師放在教育家的高度去認識，并以此為目標設計培訓的時候，我們的培訓將指向教師的基本素養，指向激發教師自主學習的動力與行動。這就需要各級培訓從供給側改革的角度提供更加豐富的選擇，讓教師能夠根據自身發展的需要自主選擇相應的資源和培訓。我認為，推進教師培訓的供給側改革需要處理好這樣三方面的關系：

一是政府指導與市場主導的關系。目前我們的教師培訓總體是強政府、弱市場的狀況，具體而言，就是各項培訓主要由政府總體設計與推動，并實施指令性培訓，而各級培訓機構總體在政府的號令之下開展培訓工作，一般的形式通常都是或由政府直接委托，或由政府通過招標委托，任何培訓機構離開政府的任務下達，基本都無法維持生存。在這種情況之下，本人認為，我們的培訓亟需推行“去行政化”或“弱行政化”策略，政府只出臺指導性計劃或規劃，確定培訓經費總體預算，具體實施則由市場來決定。各類培訓機構應該共同努力，按學術規范和教育規律，優化并合理配置資源，通過市場機制按照教師專業發展的需求為教師的培訓或學習提供豐富的產品，給教師更大的培訓自主權和選擇權。

二是政策引導和學校主責的關系。各級政府要進一步強化中小學校在教師培訓方面的主體責任，明確校長作為教師培訓第一責任人的職責。換言之，政府要通過政策建立施訓、評價、學分認定等的機制和標準，充分發揮政策的引領作用，做到從國家到地方都能夠在政策規范內組織實施有序、有效的培訓，保障每個教師參訓的權利；學校和校長的責任則在于全面設計本校教師隊伍的發展規劃，讓每一位教師都能有充分的時間和機會、并按照自身發展的需要，參加相應的培訓，開展持續性的學習與研究，做到不讓一個教師掉隊。

三是資源支持與個人自主的關系。參與培訓的各類機構與教師本人之間要建立良性的供需關系。培訓機構的職責在于不斷提高培訓者的素養與水平，開發滿足教師自主選學的豐富多彩的課程與資源，搭建線上線下的專業支持平臺。教師參訓取消行政指令，各級組織都要還參訓主導權給教師個人，讓教師按照學分要求自主選擇參訓的方式、時間和內容；探索將教師自主學習與培訓相結合的途徑，對學習能力較強并能自覺堅持學習的教師，不強求參加培訓，可以按照學習、研究的成果和教育教學創新的成果核定繼續教育學分；根據教師學習培訓的實際情況，打破大一統的學時和期限要求，嘗試打破五年一周期的參訓要求或建立參訓學時控制區間，試行繼續教育學分積分制，并將階段性評價和學分積分相結合對教師評優、晉升做出綜合評價。

參考文獻：

[1] 邵健剴.教育人事政策與教師培訓動力的影響性研究[D].寧波大學， 2010.

[2] 劉偉波. 教師學習動力研究[D].四川師范大學， 2009.

[3] 李杏麗. 小學教師學習動機問題研究[D].東北師范大學， 2013.

責任編輯：肖佳曉

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