“教師專業發展”的概念特質與實踐要義

李瑾瑜

自20世紀90年代開始，伴隨著我國基礎教育課程改革與發展，“教師專業發展”的概念逐漸引入我國的教育話語體系中。一時間，人們談到教師隊伍建設、教師培訓、教師教育等有關話題，一定少不了作為目的結果或作為路徑策略的教師專業發展。時至今日，“教師專業發展”已經成為人們耳熟能詳的概念。

一、反思概念的籠統性與模糊性

“教師專業發展”是一個外來概念。長期以來，對這個概念的引入與介紹，我們遵循了一種共性的學術規則：先列舉西方某某學者如何界定和理解“專業”，然后比較尋找出“專業”的共性特征，再對照教師的職業特點，得出教師專業發展的結論，由此再“各顯其能”般地談論教師專業發展的問題與觀點。這樣的規則讓我們知曉“教師專業發展”這一話語，了解西方文化背景下的理論和事實，但我們的教師并沒有在“專業”的觀念下尋找到了“發展”的內容、途徑和方式，“教師專業發展”的概念話語也沒有真正幫助我們認知教師的內在特性和發展規律，教師培養、培訓，以及教師的管理和服務并沒有因為近乎常識般的“教師專業發展”的理念而有實質性的改變。

這些問題的出現固然有許多因素的影響，但與我們在一個很模糊、很籠統的語境中使用“教師專業發展”這個概念有很大關系。例如“采取有效措施促進教師專業發展”“有效的教師培訓要能實現教師專業發展”“基于教師專業發展的學校變革”“新課程改革與教師專業發展”“教師專業發展背景下的校本教研”，諸如此類的表述幾乎找不到任何有形的實踐基點和意義。更讓人困惑的是，太多的學校是在無形概念下不斷要求教師制定“專業發展計劃”，造成了教師們的迷茫和困擾。當一個概念只停留在模糊、籠統的話語狀態，缺乏可操作性的定義時，既不能深入研究，也無法有效實踐。因此，我們有必要從中國教師發展的傳統、思維、心理等情景中理解“教師專業發展”的概念特質與要義，使這一話語“明白且能具體實施”。

二、探尋“中國式”表達的內在特質

在當前背景下，要對教師專業發展的話語進行“中國式”表達轉換，可以采用描述而非定義的方式，通過對“教師專業發展”概念內涵的事實性和表征性特質進行分析與解釋，更有效地理解和把握實踐操作的要義。從教師專業發展理念演進的歷程看，西方文化和中國文化對“教師”的認知有著各自的側重點，了解這些側重點對我們把握教師專業發展的實踐要義很有價值。

首先，以儒家文化為主體的中國傳統文化非常重視教師的作用和價值，以此為基礎所建構的具有中國特色的師范教育傳統，其核心精神就是強調教師的道德教育、社會責任感和人文情懷，強調教育中人際關系的親密性，關注教師的“人師”特征。也就是說，中國文化對教師更要求“人情味”，而西方文化更加注重教師職業的理性素養和知能素質。

其次，中國文化更強調集體對教師發展的意義，通過體制化、組織性的方式推動教師學習，而西方文化更強調教師個體的自主權利與發展，“教師專業學習共同體”的建立也一定是基于教師個體的自愿與內生性的發展需求。中國文化更強調教師組織化的學習，西方文化更強調教師個人主義的學習。

最后，中國文化更強調教師的國家責任和社會責任，教師的作用價值是被放置在國家民族的命運、社會的發展、天下太平這樣的層面去認識的，而西方文化則更強調教師具體的職業責任和個人價值的實現。

中西文化對“教師”認知的這幾個側重點的差異，可以幫助我們把握“中國式”的“教師專業發展”的概念內在特質。

“教師專業發展”是指有具體意蘊的“教師”的專業發展。“教師專業發展”中的“教師”，不是籠統、抽象、概括化的學理性的“教師”概念，而是鮮活、真實、豐富、生動、實際的“教師”概念。它包含三個層面的要義：一是教師是與學生相對應的關系詞，教師專業發展必須以學生的學習與成長作為內在依據，更作為其實踐旨歸；二是教師是一個“活人”與“全人”的概念，在實踐上歸根到底是教師作為“人”的修養問題，是教師的“整全發展”與“全人教育”；三是教師是與教育系統的各種要素相關聯且表現為“具體存在狀態”的詞語，既具有縱橫線索與情景的特點，如有分段、分科、分層、分類的特點，也有性別、年齡、地域、文化差異的特點。由此看來，籠統、概括化的教師概念往往會隱藏許多真實的、具體的、有意義的內涵和問題，教師專業發展就是需要不斷重建“教師”概念，重構“教師”觀念，把教師還原到真實的存在狀態與生活情景中，方可恰當。

“教師專業發展”是教師“專業”的發展。而專業是什么？這在實踐上一直未能很好地解決。人們一般會把專業放置在“學科領域”或“學科專業”內，將教師所學專業等同于“教師專業”。其實，教師專業發展中的“專業”是教育的專業、教學的專業和學習的專業。教師專業發展在實踐上也就是促進教師成為一個懂得學習的教育教學的行家里手。

“教師專業發展”中的“發展”是具體真實的教師在其教育、教學和學習諸多方面的發展。這里的“發展”在一般意義上是指正向的變化，或是積聚正能量的變化。如果從最通俗、最實際的意義上講，“教師專業發展”就是讓教師“防止變老”的過程，因為教育最大的危險，是正在成長的孩子遇到慢慢變老的老師。當一個人對新的知識不好奇，對新的東西不愿意接受的時候，一定要意識到這是“變老”的象征。

三、把握“教師專業發展”的實踐要義

“教師專業發展”是不斷喚醒和激發以及建立教師職業內在的價值感、尊嚴感和成就感的過程。教師專業發展的實踐應當追求的是讓教師明確自己的職責，善于懂得和發現學生，明白如何幫助學生有效學習，強化對職業的理解和認同，確信職業的責任與價值，懂得人生的意義。教師專業發展活動不僅僅關注對教師專業的“事理”改變與提升，更要關注教師專業的“心理”的改造與建設，通過“心理”與“事理”的共同改善，建立教師職業的價值感、尊嚴感和成就感。

“教師專業發展”是以學生學習的需要和特性為內在依據的發展過程，終極目的是促進學生有效學習。為了促進教師專業發展，我們在實踐中想了不少辦法，采取了不少措施，但這一切似乎都是在理想的追求中完善教師個人的素質。許多時候，我們無法解釋教師為什么要有“這樣的發展”或“這些方面的發展”？為什么要采取這樣的措施展開這樣的活動？許多時候，我們的答案是，教師面臨的問題需要這樣的發展。也就是說，對于教師專業發展，我們能找到的依據更多的是教材與教法，是教師如何更加有效地教學生。實質上，教師專業活動的全部意義是如何促進學生有效的學習和健康成長，離開“學生”和“學習”這兩個關鍵詞，我們無法理解教師職業存在的理由。所以，教師專業發展的內在依據是學生學習與成長的需要與特性。教師專業發展也就是實現教師素質素養與學生學習與發展需求之間的匹配性。

“教師專業發展”是教師組織化學習與自主性學習相結合進而使教師獲得自主發展能力的過程。教師的人生是學習的人生。教師的專業也是基于學習而實現教育教學價值的專業。因此，我們要在弘揚和加強教師集體學習的同時，不斷探索建立教師個體自主的學習機制、激勵機制和保障機制，尤其要改變僅僅依賴組織性的規定和要求推動教師學習和發展現狀，幫助教師在多樣化的專業學習基礎上，建立起專業自主和專業自信。

“教師專業發展”是“知、情、意、行”四方聯動共同改善的過程。許多時候，我們一直是針對“教學乏味”來關注教師的發展，但許多時候，教師發展問題的根本是“教師乏味”。也就是說，是“教師乏味”導致了“教學乏味”。所以，教師的專業發展實踐，就不能只是關注教師的“教學發展”，而是要關注教師的“整全發展”，將教師的專業發展活動組織在“知、情、意、行”的四方聯動過程中，進行系統地改善。例如，我們的許多培訓在怎樣使教師“多知多學”和怎樣使教師“有效使用”上用力甚多，可是卻逃不了教師“學不致用”“知而不用”的魔咒，其中教師職業“情”與“意”的缺失與困擾是核心原因之一。

“教師專業發展”是一個需要全方位建立支持系統和變革系統的過程。教師專業發展不只是“發展”的事，更要有不可或缺的全方位的系統支持與改變，方可生效。教師專業發展的實踐中也有“冰山效應”：我們總是把目光聚焦在教師教學問題的改善上，這如同我們看見露出海平面的冰山一角，但學校里的管理服務、環境條件、組織特征、人際模式等對教師發展會產生巨大影響，猶如海平面之下的“冰山”，我們卻關注不到，甚至無力改變，但卻時時影響著教師的發展。所以，教師專業發展活動既需要關注教師本身，也要關注教師身外；既要注重職前培養，也要關注入職培訓、在職發展的相互配合；既要重視教學改善，也要對與之相關的管理、服務、制度、組織、文化共同改進；既要考慮縱向學段的銜接，也要注意橫向學科的配合。

“教師專業發展”也是一個需要學生參與教師發展的過程。在實踐中，我們一直存在著一個固化的思維，那就是“好老師培養好學生”，一直是不斷把“專業發展”的目光放在教師身上，讓教師不斷合格甚至優秀，再去培育學生。相應地，學生被視為“受教育者”，被當作教師教育的對象，而沒有被當作相互學習的資源，更沒有當作教師專業發展的重要力量。實際上，離開學生，我們無法認清教師發展的本質。現實中，許多教師的職業堅守和信念，就來自于學生的認同、鼓勵和支持；許多教師的知識和方法的改進，也來自于學生的積極參與和配合。因此，在實踐過程中，我們應該讓學生成為教師專業發展的參與者，借助學生的成長力量，促進和實現教師的專業發展。

責任編輯：李莎

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