案例研究：班主任研修的有效路徑

近年來，對中小學班主任專業發展的關注開始逐漸由被動、外在的理論灌輸轉向主動、內在的自主成長，強調在真實教育情境中尋找班主任專業發展的有效路徑。在這一背景下，班級管理案例研究因其與一線班主任實踐性的工作性質高度契合，并能有效促進班主任記錄和反思自身班級管理實踐的獨特魅力，日益受到中小學一線班主任的青睞。當前，越來越多的學校開始將案例研究作為推動班主任專業發展的重要途徑引入校本研修，大力倡導一線班主任開展班級管理案例研究。

一、 “應然”與“實然”的背離：傳統班主任培訓的誤區

傳統班主任培訓活動注重理論學習，重點在于提升一線班主任的各種理論素養，指導思想往往自覺或不自覺地基于這樣的假設：理論素養低下，理論準備不足，是制約班主任專業水平提升的重要因素。然而，事實并非如此。

在班主任的實際工作中，他們常常會面臨這樣一種困境。盡管他們已經學習并掌握了相當豐富的班級管理理論，熟知班級管理規律和重要原則，通曉常用的班級管理方法，但一旦到真正面臨實際的班級沖突情境時，常常感到這些原理與現實反差很大，有無從下手之感。

在一線班主任身上之所以出現理論與實踐的巨大脫節，與人們對理論的兩個認識誤區有關。第一，理論是一種非實踐性思想體系，所以有關教育和管理理論的學習過程就僅僅是通過辨別、假設、整理論點、檢驗假設和論據等程序，找出作為基礎的普遍原理，考察這些原理背后的內容。對班級管理和教育理論的這種理解，使理論與當下的班級管理實踐完全區分出來，在班主任培訓的課堂和許多教育理論書籍中，大量充斥著這種高度漠視班級管理實踐活動的深奧、玄之又玄的原則和規律。其實，班級管理和教育理論更應是一種實踐性理論，關注的重點不是學科內在邏輯體系的構建和完善，而是鮮活的班級教育實踐問題。理論的目的或功能，不僅是提供理性的解釋，更應為相關的班級教育實踐提供行動準則。這就決定一線班主任的理論學習不能僅僅停留在思辨、推理和演繹等層面，更應高度關注與班級管理實踐密切相關的知識和信息，切實有效地發揮理論對班級管理實踐的指導和遷移作用，增加理論的效度。

第二，掌握相關理論就一定能夠解決班級管理的實際問題。毫無疑問，班級管理理論對班主任的教育管理實踐具有較高的指導作用，提供認識的框架，進而能夠指導和完善班級管理實踐。但現實卻存在這樣的情況，有些班主任熟知相關理論，但卻是一個蹩腳的班級管理者；相反，一些教師對教育理論知之甚少，但在班主任的管理實踐中卻能得心應手。這是因為，班級管理和教育活動并不是具有嚴密體系、完全遵循邏輯法則的理性活動。

可以說，傳統班主任培訓活動的誤區，其根本原因是混淆了“應然”和“實然”的區別。“應然”，是指從理想主義的角度來看待班級組織和班級管理過程，班級應該按事先設定的計劃和理性的原則去運行；“實然”，即實際存在的班級組織及其活動過程，不僅具有合理規范、有條不紊的理性，同時包含大量的非理性。班主任面臨的實際班級情境，具有模糊、隨機和非理性特征，包含大量的相互聯系的可變因素，需要班主任針對實際情況進行靈活多變的決策或調整。因此，像傳統班主任培訓活動將希望寄托在單純的理論學習上，指望借助或照搬某些手冊或管理寶典所宣揚的原理來解決實際班級管理難題的做法，無疑是幼稚和不切實際的[1]。

從這一角度看，案例研究作為一種質的研究方法，在一定程度上架起了一座溝通班級教育管理理論與班級管理實踐的堅實橋梁。將案例研究作為班主任研修的路徑和抓手，能夠有效地化解傳統培訓中“應然”和“實然”的沖突。教育與管理理論揭示了班級教育與管理活動的一般規律，而班級管理實踐卻可用不確定性和不可預測性來概括。當下不少學校在校本培訓中倡導的班級管理案例研究，引導班主任綜合運用各種知識，對基于班級真實事件和情境而創作的學生轉化和班級管理案例進行認真研究和分析，通過模擬決策和判斷，提高分析問題、解決問題的能力，豐富自身的教育體驗，精進班級管理的水平。

不難看出，班級管理案例研究將班級管理中真實、典型的問題和沖突展現在班主任面前，要求他們設身處地地做出反應，為他們提供一種不用真正深入實踐的條件下能在短期內接觸并處理大量的各種各樣的班級教育與管理實際問題的機會。在班級管理案例研究中，班主任必須靈活運用教育學、心理學、管理學、社會學等學科理論，分析、討論復雜、不確定和典型的教育問題，把握問題關鍵，從而做出合理的“決策”。班級管理案例研究架設了跨越理論與實踐兩者之間鴻溝的橋梁，體現了對不可預期的班級教育事件的一種把握方式，對典型的班級問題的解決方式[2]。

二、 案例研究作為班主任研修路徑的價值分析

當下，教師要成為研究者，以教育研究促進自身的專業發展，這已成為常識。但教師如何開展研究，開展怎樣的研究，卻存在不小的爭論。英國教育學者斯坦豪斯認為，中小學教師作為研究者，并非要讓他們承擔科研人員的研究工作，而是要關注教育實踐，反思教育實踐，進而不斷提升教育實踐。因此，讓中小學一線班主任完全像專業科研人員一樣從事研究，不僅是不可能的，也是不現實的。這種做法既沒有真正尊重一線班主任的實踐優勢和現實可能性，同時也沒有尊重教育實踐研究的特點，使大多數班主任對教育研究產生不應有的畏懼感，不敢或不愿開展研究。

一線班主任工作的實踐性特征，讓他們具備開展案例研究的絕佳條件。對他們來說，記錄、描寫、分析和反思班級焦點事件，是他們熟悉的一種言說方式。班級管理案例與一線教師的日常工作、經驗背景高度契合，在記敘和分析案例時，他們能夠很容易地進入角色，找到感覺，自然地運用熟悉的思維和表達方式，自如地表達和交流。而且，由于教育案例源于班主任每天的工作，其生活是與一個個精彩的班級故事聯系在一起的，因而案例研究更是一線班主任的一種特有的生存方式和成長方式。對他們來說，論文寫作不時會有“失語”的窘迫，但進行班級管理案例研究絕對有事可寫、有話可說、有感可發。諸多學校的實踐表明，引導一線班主任開展班級管理案例研究，對促進其專業發展具有十分重要的價值和意義。

1.容忍模糊，亂中求序

在科學管理理論和科層制管理思想的影響下，學校教育和班級管理逐漸形成追求規范、清晰和有序的價值觀，但現實的班級管理過程始終存在著模糊、無序甚至混亂的一面。由于案例是對真實班級教育情境和教育事件的描繪，真實地再現了教育與管理過程的現實性和復雜性。同時，案例研究是一種亂中求序的過程，一線班主任通過班級典型案例研究，能夠較為深入地認識和理解班級教育與管理實踐的復雜性，提高對模糊和不確定性的容忍度。在案例研究的過程中，班主任必須學會利用案例提供的模糊、有限的信息，進行盡可能“滿意”的判斷和決策，從而增強對班級管理實際情境中信息不完整性和模糊性的容忍度。

2.增加情境體驗，優化知識結構

知識結構是教育觀念形成和決策判斷的基礎。擁有一個合理、多元的知識結構，對一線班主任而言具有重要意義。近年來有學者提出，完整的教師專業知識結構應由三類知識構成，即原理知識、專業的案例知識及運用原理規則于特殊案例的策略知識。和理論學習相比，案例研究的最主要功能體現在它可以為分析者提供一個個逼真的班級教育典型事件和管理沖突情境。班主任可以分享同伴經驗，積累反思素材，增加真實班級沖突管理的情境體驗，自覺反思班級沖突思路和行為，形成新的教育對策和實際問題管理策略。

顯然，案例分析能為學習者提供大量的第二、第三類知識，從而較好地彌補一線班主任在知識結構上的缺陷。同時，案例研究還是教育與管理理論的“故鄉”，可以提煉、生發新的理論觀點，豐富理論內涵，優化理論品質。

3.培養反思精神，發展批判技能

通過反思提高實際的教育與管理水平，是近年來教師培訓理論研究的重要發現。美國心理學家波斯納提出的“經驗+反思=成長”這一教師成長公式已成為共識，其與以下兩種理論的支持有關：經驗性學習理論和情境性認知理論。經驗性學習理論的代表人物有杜威、勒溫和皮亞杰等，主張學習應該從經驗特別是個體問題開始，使學習者感到學習的必要性，從而更多地參與到學習中，這樣的學習才會更有效，更可能導致行為的持久變化。情境性認知理論會同時考慮學習過程和學習情境，認為學習最好通過積極、社會性和真實性的過程來實現，使學習者極大地參與到學習中去，學習應在與學習者相關的情境中發生，這才是有效的學習。

班級管理案例研究符合經驗性學習理論和情境性認知理論的主張，案例研究行為本身就蘊含著反思實踐的方法論因素，因而是一線班主任反思自身班級教育與管理經驗的絕佳載體。在實踐中常常出現的情況是，雖然某個班級管理的問題被解決了，但班主任對問題解決的真正原因可能并不是十分清晰，仍然停留在經驗和自發狀態。通過案例研究，可以將這一事件進行記錄和梳理，為他們提供進一步發現、思考問題，澄清認識的絕好機會。一旦案例研究形成習慣，必然會極大地推動班主任專業化水平的持續提高。

三、班主任有效開展案例研究的三個關鍵環節

基于以上認識，近年來筆者與浙江省多所中小學合作開展了基于案例研究的班主任研修活動。在實踐中，我們逐漸認識到案例開發、案例分析、案例研討是一線班主任有效開展案例研究的三個關鍵環節。在這三個環節中，各校要根據本校校情和班主任的實際水平，抓住關鍵因素，給予班主任以必要的政策支持和專業引領。

1.樹立案例開發意識，提供相應的政策支持

開展案例研究的前提，是要有足夠的文質兼優的好案例。“巧婦難為無米之炊”，如果沒有儲備豐富、切實有效的班級管理案例，在校本研修中大力開展案例研究，只能是美好的愿望。優質班級管理案例資源的嚴重匱乏，已成為制約班主任案例研究的主要瓶頸。要想在班主任研修中大力推行案例研究，學校應在兩個層面樹立案例開發意識，提供相應的政策支持。

一是重視學校層面的案例收集和知識管理，將班級管理典型事件收集起來，匯編成冊，或上傳至學校電子資源庫，供班主任交流和研討。這在一定意義上也可將案例開發視作校本培訓的校本課程開發，對本校班主任具有特殊的親和力，會使他們產生極大的認同感，也易收到較好的效果。

二是出臺相應激勵政策，鼓勵班主任開展個人層面的案例開發或案例編寫。這是指班主任將日常教育與管理實踐中的典型事件作為研究對象，加以記錄和提煉，以達到積累感性經驗、反思班級管理實踐得失的目的。

2.學習相關理論知識，掌握案例分析技術

案例分析有無深度和創造性，決定了案例研究的質量。對一線班主任來說，收集和撰寫班級管理案例并無太大的困難，但在案例分析環節則普遍感到棘手。正如美國著名案例教學專家列恩所言：“由于短短幾頁的案例常常引發深刻而根本的問題，所以案例分析要比案例本身復雜得多。”[3]這是因為案例分析要求班主任能夠綜合運用教育學、心理學、管理學等多門學科的相關原理，利用特定的分析技術，對案例背后蘊藏的深層次問題進行抽絲剝繭的系統探究，發掘真正的問題癥結，提出相應的解決方案。一線班主任很難達到這樣的要求。學校可以適當聘請校外專家，對班主任進行專項的指導和引領，幫助他們系統學習相關前沿理論，掌握案例分析的具體策略和技術。

比如，近年來筆者在杭州天杭實驗學校、余杭區仁和中學、義烏市后宅小學等，邀請相關專家為一線班主任系統開設了“班級管理的心理效應”“人性假設與班級管理”“焦點解決在班級管理中的應用”“案例分析的局外人和當事人視角”等專題研修活動。這些專題學習給班主任提供了案例分析急需的思想養分和有力工具，受到各校班主任的熱烈歡迎。

3.建立案例研討制度，打造班主任

專業學習共同體

基于案例研究的班主任研修過程中，學校要建立相應的研討制度，圍繞困擾班主任的焦點和難點事件，定期組織班主任開展班級管理案例沙龍活動，為他們彼此分享經驗、加強溝通提供渠道。長期以來，在我國的傳統學校文化中，教師習慣于單打獨斗，彼此常常是孤立的。這種“孤獨”的教師文化，嚴重制約了教育教學的質量和教師的專業發展。在案例研究中，學校通過建立案例研討制度，有規律地開展班級管理案例沙龍活動，可以為一線班主任提供相互合作的環境、情感的支持和團隊學習的氛圍。這一制度有利于打破傳統的教師“孤獨者”文化，搭建班主任彼此交流和了解的平臺，形成班主任專業學習共同體，讓個體知識經驗有機會為大家所共享，實現傳統單打獨斗式班主任所無法達成的諸多教育和管理目標[4]。從這一角度看，班級案例研究不僅僅只是班主任個體專業成長的推進器，更應該且必須成為促進學校全體班主任專業發展的寬闊平臺。

參考文獻：

[1]吳志宏.教育行政學[M].北京：人民教育出版社，2000：96-98.

[2]周俊.學校管理案例分析的技術與策略[J].中小學管理，2006（11）.

[3]小勞倫斯·E.列恩. 郗少劍等譯.公共管理案例教學指南[M].北京：中國人民大學出版社，2001：78.

[4]周俊.障礙與超越：美國學校專業學習共同體研究[J].中國教育學刊，2010（7）.

（作者系杭州師范大學教授）

責任編輯：孫建輝

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