建構中學化學教學生態模式

郗暢

（山西省陽泉市第十五中學校）

摘 要：當今社會科技發展日新月異，社會的發展要求公民不僅具有一定的知識和技能，還要有較強的創新能力和實踐能力。傳統的中學化學教學模式往往側重于一個“教”字，以傳授知識作為重點，很大程度地束縛了學生的學習和發展，已完全不適應當今社會發展的需求。以傳統課堂教學模式的改變為入手點，作為構建新的中學化學“生態教學模式”的嘗試，目的是以創建“教學生態環境”為突破口，從而激發學生對學習的興趣，增強學生科學探究意識。為充分體現此項原則，拋錨式教學模式可以被生態課堂教學模式所引用。

關鍵詞：中學化學；生態教學模式；拋錨式教學

拋錨式教學（Anchored Instruction）模式是建立在建構主義學習理論下的一種重要的教學模式。建構主義學習理論認為，學習者不應當單純被動地接受知識，而應當積極構建知識。拋錨式教學就是要求教學建立在有影響力的真實問題或真實事件的基礎上，通過學生之間的交流和互動，憑借學生的自主學習，親身體驗從目標的識別、目標的提出直到目標實現的全過程。以這類真實問題或事件作為“錨”。

情景創設：

[引入]（播放一組抗擊非典圖片）在2003年春夏交替之際，“非典”病毒在我國多地方肆虐，為抗擊“非典”病毒，我們使用了各種各樣的消毒劑。有哪些常見的消毒劑？它們的構成成分有哪些？它們的性質和作用是什么？（以某品牌84消毒液產品說明書為例）請大家仔細閱讀說明書，并將該產品的相關知識從說明書中發掘。

[學生]閱讀、歸納和交流。

根據上述情境，以挑選出的與此項學習內容密切相關的問題為學習的核心內容，制造一個現實問題讓學生立即去解決。這些問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

問題探究：

學生要以“錨”為問題，進行團隊合作、溝通交流、討論分析、歸納總結，推斷出84消毒液所含的主要成分——NaClO可能具有的化學性質有：①弱堿性（NaClO為強堿弱酸鹽）；②氧化性（Cl元素為+1價）；③漂白性（HClO，Ca（ClO）2等有漂白性）；④還原性（Cl元素為+1價）；⑤不穩定性（HClO是NaClO水解的生成物，HClO不穩定，易分解）。

[學生活動]分組設計實驗，以驗證推測出的各種性質。

[實驗1]用pH試紙測量NaClO溶液的pH大小。

[實驗2]在一支試管中加入1mLKI-淀粉溶液后加入幾滴

NaClO溶液，觀察溶液是否變為藍色。

[實驗3]將幾滴紫色石蕊試液滴入NaClO溶液中，觀察發生的現象。

[實驗4]在一支裝有1mLNaClO溶液的試管中滴入幾滴稀的酸性KMnO4溶液，觀察溶液是否有褪色現象。

現象和結論：

[實驗1]用pH試紙測出NaClO溶液的pH值大于7，說明NaClO水溶液呈堿性。

[實驗2]通過觀察發現溶液變成藍色，證明NaClO溶液能使I-氧化為I2，因此判斷NaClO溶液具有一定的氧化性。

[實驗3]可以看到溶液先變成藍色而后褪色，表明NaClO溶液具有較強的氧化性和堿性，可以使有色物質氧化并使有色物質褪色，因此判斷其具有漂白性。

[實驗4]在短時間內沒有觀察到溶液有褪色現象，因而無法確定NaClO溶液具有還原性。

問題深化：

在學生已對NaClO溶液的相關化學性質有了初步了解之后，繼續拋“錨”，引導學生更加深入地進行探究。

問題1：NaClO溶液可以使KI淀粉溶液變成藍色，說明其具有氧化性，但能否確定其具有強氧化性？能否與H2O2反應？如果可以，是使H2O2氧化還是還原？

小組交流，教師點撥，實驗設計如下：

將H2O2滴入NaClO溶液中，若有氣體能使帶火星木條復燃，證明H2O2被氧化生成了O2，說明NaClO溶液的氧化性比H2O2的氧化性強，即強氧化性；反之則說明NaClO溶液不能與H2O2反應或者被H2O2氧化。

[實驗5]在一支裝有1mLH2O2溶液的試管中滴入幾滴NaClO溶液，使用帶火星的木條檢驗是否有O2生成。

現象和結論：

如果產生的氣體可以使帶火星的木條復燃，說明NaClO溶液可以使H2O2氧化生成O2，因此NaClO溶液具有強氧化性。

問題2：NaClO溶液用途十分廣泛，你可否設計出一個合理的方法來制備NaClO溶液？要求做到操作安全簡便、原料易取、成本低廉。

以小組為單位進行交流，教師進行點撥，設計實驗方案如下：

根據2NaCl+2H2O=2NaOH+H2↑+Cl2↑設計電解池，電極飽和食鹽水，將石墨作為陽極，鐵作陰極，陽極會產生Cl2，生成的Cl2通入生成的NaOH溶液中，根據反應Cl2+2NaOH=NaCl+NaClO+H2O思考如何實現NaClO溶液的制備？

協作學習：

為提高上課時的教學效率，把學生按若干個小組分開，每個小組負責設計一個驗證NaClO溶液性質的實驗方案。各組成員把自己設計的實驗方案與本組其他成員進行交流和討論，通過不同觀點的碰撞和相互補充來完善實驗方案，這也是協作學習的重要宗旨。在學生相互協作學習的過程中，教師則要盡量營造寬松和諧的學習氛圍，從多個角度尋求解決“錨”中問題的可能辦法，提高學生的合作交流能力。

評價反思：

拋錨式教學通過靈活的教學系統、真實的情境、適當的教學策略以及學習者主動建構，可以使學生遇到復雜的問題時，更好地解決，從而獲得可遷移的一般技能。因此，在教學設計過程中需要教學設計者調整教學目標和教學策略的重點，重視發展學生解決復雜問題的能力，還要更好地開發設計綜合教學環境，例如設計適當的“船錨”，以利于學生在背景或者模擬背景中通過活動進行知識上的意義建構，同時獲取可遷移的一般性技能。重視學生活動的設計，重視教師角色的轉變，重視學習效果的評價。

中學化學教學生態模式的基本思考：

通過對中學化學生態教學模式的初步探討和思考，一方面獲得了新的教育教學理念，提高了研究者自身素質；另一方面也提高了學生的創新思維和主動探究能力，提高了課堂效率。教師不再只是傳授知識，把學生當作知識容器；不再只是組織教學，牽著學生的鼻子走。教師一定要走進學生，仔細傾聽，認真觀察，設身處地地體會學生的所思所想、所作所為，更好地掌握課堂中發生的各種情況，以便考慮下一步有針對性地指導學生學習。

參考文獻：

[1]張經統.拋錨式教學模式在課堂教學中的運用[J].基礎教育課程，2006，36（4）：22-31.

[2]張建偉.基于問題解決的知識建構[J].教育研究，2007，44（3）：18-31.

[3]劉儒德.基于問題學習對教學改革的啟示[J].教育研究，2005，32（4）：63-72.

編輯 張珍珍