數字化學習：學習者的需求意愿之實證研究

張仕華+吳興華

【摘 要】數字化學習是當前研究的一個熱點，受到理論和實踐上的廣泛關注。為了進一步探討數字化學習的發展，此研究從上網行為、學習支持服務、學習資源和學習認知四方面對307位學習者的數字化學習需求意愿進行問卷調查和個別訪談。調查表明：學習者對數字化學習的需求意愿強烈，認可數字化學習。資源使用不方便是影響學習者學習意愿的主要因素。未來應加大“微課”化資源建設，采用O2O和P2P等學習法，實現PC端、手機微信和APP三位一體式數字化學習。

【關鍵詞】數字化學習；需求意愿；O2O學習法；P2P學習法

【中圖分類號】G728 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2017）06-0001-05

一、序言

數字化學習是以互聯網為依托，利用現代信息技術所提供的、具有全新溝通機制與豐富資源的一種全新學習方式。作為現代遠程教育的一種主要學習方式，以MOOC、微課、翻轉課堂等為代表的數字化學習打破了傳統學習中的時間和空間束縛，教師教的行為與學生學的行為時空分離，學習更加方便靈活。滿足了人們利用碎片化時間隨時隨地進行碎片化學習的需求意愿。

然而，在創新傳統教學方式的同時，數字化學習在實踐過程中依然存在很多問題，如學習資源缺乏與種類繁雜混亂并存、標準不一致、難以共享、交互缺失、可用性缺乏等。學習者究竟希望什么樣的方式、什么樣內容的數字化學習？現有的數字化學習能否滿足他們的學習意愿？理想和現實之間的差距到底有多大？這些問題都有待進一步研究廓清。本研究以廣州市廣播電視大學在校學歷學習者為對象，通過問卷調查法和訪談法，運用定性和定量分析相結合的方法，分析學習者的數字化學習需求意愿，總結學習者的數字化學習的行為特征，了解制約數字化學習發展的因素和學習認知情況，探討改進數字化學習的對策。

二、研究設計

（一）調查目的

本調查的目的在于研究學習者對數字化學習的需求意愿，探索現有的數字化學習與學習者期望間的差距，總結學習者的需求特征，揭示制約數字化學習發展的因素并提出改進建議。

（二）個別訪談及問卷調查設計

本研究主要采用問卷調查法，編制了學習者對數字化學習的需求意愿調查問卷，問卷共五部分：（1）被調查者的基本信息；（2）上網行為；（3）數字化學習支持服務；（4）數字化學習資源；（5）數字化學習認知。除“（1）被調查者的基本信息”采用選擇題外，問卷其余部分采用利克特五級量表法，依次為：非常不滿意（1分）、不滿意（2分）、一般（3分）、滿意（4分）、非常滿意（5分），共計21個二級指標（如表1所示）。除問卷調查外，本研究還配合隨機訪談法，通過個體訪談收集學習者的需求意愿信息。

（三）調查與數據分析

本問卷以廣州市廣播電視大學開放教育本專科在讀學生為調查對象，該調查對象通過國家開放大學（廣州）網絡在線學歷教育平臺和全網絡課程平臺參加網上學習。通過隨機抽樣方式，共發放問卷322份，回收317份，其中有效問卷307份，有效率為95.34%。數據經核實、錄入和歸類后用SPSS 16.0進行統計分析。

三、調查情況分析

（一）調查基本情況分析

調查樣本中男性104人，占33.9%；女性203人，占66.1%。在年齡結構上，18歲以下的27人，占8.8%；18—22歲的87人，占28.3%；22—25歲的104人，占33.9%；25—30歲的52人，占16.9%；30—40歲的32人，占10.4%；40歲以上的5人，占1.6%。在廣州參加開放教育的學生，大多是高考失利者和外來務工人員，因而整體上呈現出年齡較小、女性較多的特征，這可能和內地省份的開放教育有較大的差異。

（二）信度和效度分析

在信度分析上，本研究采用Cronbachα來度量，該值在0.9以上表明信度很好。分析顯示四個一級變量的Cronbachα值均高于0.9，說明本調查問卷的信度很好。

在效度分析上，本研究采用主成分分析法分別對上網行為的8個變量，學習支持服務的5個變量，學習資源的4個變量，學習認知的4個變量進行分析。依據kaiser（1974）的觀點，執行因素分析程序時，KMO指標值的判斷準則是0.80以上，表明因素分析是良好的，適合進行因素分析（吳明隆，問卷統計分析實務，208，重慶大學出版社）。結果顯示，KMO值都大于0.8，Bartlett的球形度檢驗統計值的顯著性概率Sig.為0.000，小于0.001，說明效度較好（如表2所示）。

（三）調查結果分析

1上網行為

能否簡便地上網，并快捷地獲取所需學習資源，這是每個數字化學習者的基本需求。調查顯示：網頁界面設計合理、友好的均值最高，為4.43，其次是網頁各功能模塊操作簡便，均值為4.28，得分最低的為是否具有站內資源搜索功能，均值為2.76（如表3所示）。這個結果基本與該校學習者使用的學習網站一致，該網站界面設置簡潔友好、學習指引清晰，課程的主頁面上，都有一個5分鐘以內的課程導學視頻，以流程圖的方式清楚明白地告訴學生如何完成該課程，這樣學習者在很短時間就清楚知道該如何學習，該完成哪些學習任務等等。在面對面的隨機個體訪談中，一些學習者表示，由于電腦安裝了不同的瀏覽器，瀏覽器的設置不同，導致經常出現無法播放視頻的情況。因此，建議加強網站視頻的兼容性和學習技術指引。

2學習支持服務

數字化學習必須依賴于強有力的支持服務，才能完整有效地組織起來實現其教學目標。支持服務可從便利性、快速響應性和交互深度等幾個方面衡量。調查中發現：學習者認為具有在線服務平臺的均值為4.53，在線服務路徑多樣化均值為4.24，交互快捷便利、實時響應4.22，這在本級測量指標中得分是最高的三項，其實，這也是和現實情況相一致的。調查對象所在的學校提供的在線服務方式有969300電話、輔導教師電話和郵箱、網上留言等多種在線服務路徑，這些支持服務方式既滿足學習者及時溝通交流的需要，也滿足非實時異步交流的需求。但是，網上考核實用便利的均值僅為3.87。目前，調查對象所在的學校有多門課程實現網上考核，如計算機基礎、城市管理學、行政領導學等，但在具體操作中，還有很多地方有待進一步完善。在此項中“能實現手機、QQ、微信、郵箱等多種交流工具的銜接”均值最低，為3.24。雖然前述在線服務多樣化，但還沒有采用目前比較流行的微信等方式，建立基于手機微信的學習平臺，通過微信公眾號來發布資源，通過微信群交流溝通，或者手機APP，實現PC端、手機微信和APP三位一體的數字化學習。這樣就會最大程度實現“人人、時時、處處”可學的數字化學習。在個體訪談中也發現，學習者更希望通過組建QQ群或微信群的方式與老師和其他學習者及時溝通互動，人人都是知識的創造者和傳播者，形成多渠道全方位地獲取知識的途徑和方式，實現多元化的學習。

3數字化學習資源

數字化學習資源包括文字、圖像、視頻、音頻、動畫和課件等，是數字化學習的主體。調查顯示：資源內容實用均值最高，為3.86；其次為資源美觀生動，有吸引力，均值為3.26；而資源及時更新得分最低為2.74。在四個一級指標中，本指標均值在總體中得分最低，排名最后。這說明目前數字化學習資源雖然采用“微課“式，與傳統的IP資源相比，無論是從內容方面還是從資源呈現方式來看，都有了根本的改變，但還是與學習者的需求意愿有較大差距，尤其資源長期固定不變，沒有及時更新補充。在個體訪談中，學習者也建議除了視頻和文字資源外，能否增加動畫、音頻等方式，增加學習的娛樂性和趣味性，通過微信公眾號定期推送和更新資源。

4數字化學習認知

數字化學習認知是學習者對數字化學習的一種主觀情感體驗和認識。調查顯示：學習者認為能隨時了解自我學習進度，均值最高，為4.12；其次是愿意接受網上學習的想法和實踐，均值為3.82；而認為具有個性化服務項目得分最低，為3.07。在訪談中也發現，學習者總體上認可目前的數字化學習，能夠接受全網絡式學習，學到知識，但認為有必要定期組織面授，增加師生面對面交流溝通的機會。目前的學習者大多數是年輕人，年輕人的一大特點就是追求事物的趣味性，希望能夠將學習娛樂化、游戲化、競技化，增加學習的互動參與和反饋，變“要我學”為“我要學”，使學習真正充滿快樂。

四、結論和建議

通過調查，我們可以發現，學習者對數字化學習的總體需求意愿是很高漲的，學習者基本認同這種學習方式，所有測量指標的均值都超過3。其中，學習者最為滿意的是有在線服務平臺，通過969300這個服務熱線，可以及時解決學習中的技術問題。但交流溝通渠道和方式單一，采用QQ、手機、微信等新潮交流渠道是他們最為需求改進的。針對研究中發現的問題，提出以下建議：

（一）加強“微課”化資源的建設

數字化學習資源應向“微課”化方向發展，既要短小精悍，又要生動活潑；既要知識性，又要趣味性。微課資源的建設要堅持以教育為本，而教育又必須以人為本，技術是為教育服務的，微課建設要擯棄技術至上的錯誤認識。微課僅僅是時間上的短、內容上的微，還不是真正意義上的微課。微課的本質在于適應了人們快節奏生活對知識碎片化、時間碎片化、學習碎片化的需求。微課要符合學習者學習時間零散和少的特點，符合學一點、練一點、掌握一點的認知規律，沒有參與和互動的微課意義不大。因此，它的制作、流通、更新也應該是碎片式的、快節奏的。好微課=簡單的技術+充實的內容+清晰的表達。微課應該是包含“導、學、測、評”這樣一個完整的學習過程的課程。學前有導學，學中有樂趣，學后有測評。要通過激發學習者的學習興趣和動力，讓學習者獲得成就感。

（二）構建合適的學習方法

數字化學習過程具有學習動機的自發性、學習內容的片斷性、學習地點的不定性和學習目標的自我調節性等不同于傳統學習的特點。學習者在學習過程中極易受到干擾，所以構建一套有效的學習方法非常必要。開發者應創新學習方法，用不同的交流溝通渠道來達成學習目標的實現。

1P2P學習法

P2P即Peer to Peer的簡稱，peer指（地位、能力等）同等者、同事、伙伴等，P2P為“伙伴對伙伴”、“點對點”的意思，或稱為對等聯網。它屬于計算機學領域的一個新興名詞。它通過互聯網讓人們直接聯系、直接交互。它使得網絡上的溝通更容易、更直接共享和更交互，為交流雙方提供更大的便利。

數字化學習中的P2P學習法可以一點對多點或是多點交互，各個終端可以即時反饋交互信息和情感。教學全過程中的師生、師師以及生生之間隨時實現互動交流。P2P學習法的最大特點是它的實時交互性，通過點對點的交互，縮短了交互距離，濃縮了交互空間，讓交互從一種淺表性泛泛而談的交互轉變為深入的個性化交互，交互中充分體現了個體情感差異性。它使千人一面的交互轉變為一人一面的交互，使批量式交互轉變為定制式交互。這種點對點的交互緩解了人機之間的無情冷交往，增強了交互中參與和即時人文關懷。

2O2O學習法

O2O一詞來源于電子商務領域，即Online To Offline（在線/離線或線上/線下），它將線下（離線）的商務消費機會與互聯網線上（在線）結合，讓互聯網成為線下交易的前臺，通過線上線下融合，實現了線上的購買，線下的服務。

數字化學習，也可以借鑒這一模式，將線下面對面的教學與討論和線上數字化學習整合在一起，形成O2O學習法。O2O學習法可以分為三種情況：（1）線上P2P式交互：它通過微信、QQ等及時移動通訊工具，實現點對點即時交互。（2）線下P2P式交互：它通過線下面對面交流溝通和討論，實現即時交互。（3）線上線下P2P式交互：它把線下問題延伸到線上，如一些發散性、拓展性問題；或者把線上問題導入到線下交互，如邏輯性、思辨性問題。

O2O學習法中的線下面對面教學與討論可提供師生見面交流溝通機會，教師以不同教學情境現場組織教學發揮其潛移默化的情感作用，增強教學臨場感。O2O學習法中的線上數字化學習可讓學習者及時得到相應的教學支持，擴展學習視野，更快實現自己的學習目標。從時間分配的角度，我們可以采用“O2O三分學習法”實現線上線下結合，即1/3的時間用來面授教學，1/3的時間用來面對面的交流討論，1/3的時間用來網上數字化學習。力求實現線上線下的有機結合，達到最佳學習效果。實踐中，國家開放大學下屬各分部的本專科專業正在進行教學探索和改革，本科專業采用1+1模式，即1次面授教學加1次網上教學，輪流進行；專科采用3+1模式，即3次面授教學加1次網上教學，輪流進行，把數字化學習與面授對接，實現數字化學習落地。

（三）構建基于手機微信和APP的移動學習

移動學習（M-learning）是在數字化學習的基礎上，通過采用移動設備和技術呈現學習內容，教師與學習者之間的長待機的多向交流的學習方式。學習者擺脫了電腦桌的限制，可以隨時隨地學習。學習環境是移動的，教師、研究人員、技術人員和學生都是移動的、長待機的、即時響應的。學習者無論在出差路上，還是在機場車站；無論是等候間隙，還是片段時間，都可隨時隨地方便地打開智能手機微信公眾號或APP，瀏覽最新資訊，接收推送信息，學習課程，利用碎片化時間學習短小精悍、生動活潑的微課程，實現PC端、手機微信和APP三位一體的數字化學習。

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