《歷史與社會》學生作為探究者的角色定位

賀顯鋒

（海鹽縣濱海中學）

摘 要：《歷史與社會》學科學生作為探究者，是指學生在學科領(lǐng)域內(nèi)或現(xiàn)實生活情境中選取某個問題作為突破點，通過質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)查研究、分析研討、解決問題、表達與交流等探究學習活動，獲得知識、激發(fā)興趣、掌握程序與方法，進而提高能力的一種學習方式。簡單來說，其特點可以概括為“發(fā)現(xiàn)問題—找到方法—探究分析—交流歸納”。從這個特點里可以看出，其最終目的是要學生掌握《歷史與社會》學科學習與研究的方法，只有參與探究，學生才能理解《歷史與社會》學科的特點和內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：探究者；角色定位；學科研究

一、學生作為探究者的由來

20世紀90年代以來，世界各國的課程改革都把學習方式的轉(zhuǎn)變視為重要內(nèi)容。探究性學習就是在這種背景下為適應(yīng)知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，國際社會普遍認同的一種新的學習方式。目前，學生作為探究者的學習已經(jīng)成為我國各地課程改革的亮點，正日益受到重視。在《歷史與社會》學科的教學與學習上，這一方式也日益向縱深發(fā)展。但是，何謂“學生作為探究者的學習”，至今沒有也很難有一個統(tǒng)一的界定。我認為：這一學習是在教師的適當指導(dǎo)下，以先進的教育教學理論為指導(dǎo)，依據(jù)《歷史與社會》學科的特點，在秉承“大歷史觀”“大教育觀”“大社會觀”的理念下，組織學生開展的學習活動，像科學探究那樣，以科學的態(tài)度、以類似科學研究的方式去主動發(fā)現(xiàn)、研讀、感悟、解決歷史問題與現(xiàn)實問題。

二、角色定位的意義

學生作為探究者的角色定位有利于推進《歷史與社會》學科的素質(zhì)教育，推進新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，有利于提高學生的基本素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，有利于增強學生的信息素養(yǎng)，有利于推動教學方式的變革，有利于培養(yǎng)科學態(tài)度、科學道德和科學精神，最終形成社會需要的、公民應(yīng)該具備的社會責任感。

《歷史與社會》課標要求：“歷史與社會的價值在于整合歷史、人文地理以及其他人文社會科學的相關(guān)知識與技能，培養(yǎng)現(xiàn)代公民應(yīng)具有的人文素質(zhì)和社會責任感。”所以，學生作為探究者的角色定位對于學校實施素質(zhì)教育來說是一個十分有益的探索與實踐，對于推進素質(zhì)教育更是大有裨益。

三、操作與實踐

1.具體操作形式（發(fā)現(xiàn)問題—找到方法—探究分析—交流

歸納）

以一個課例為例來說明學生作為探究者的角色定位的具體操作形式。近年來，環(huán)保問題引起了世界的關(guān)注，日益多發(fā)的地震、海嘯、臺風、沙塵暴等環(huán)境問題，讓人類受到一次次教訓。而我國對于經(jīng)濟發(fā)展的重視遠遠大于環(huán)保，但是環(huán)境污染問題已經(jīng)直接影響我們的生活甚至生命安全。各地近期地下水源污染事件和霧霾天氣越來越嚴重地報道，學生都耳熟能詳。環(huán)境污染和環(huán)境保護的話題已經(jīng)走進我們的校園生活。《歷史與社會》在七年級和九年級的教材中都涉及環(huán)境問題，尤以九年級為重，特安排了一個章節(jié)重點介紹環(huán)境問題。我們選定“環(huán)境問題”作為探究學習的課例。

選擇本課例，一方面可以讓學生了解一些新的學科知識，引導(dǎo)學生進一步關(guān)注環(huán)境、了解環(huán)境，在對環(huán)境問題的觀察、了解、發(fā)現(xiàn)中受到有益的啟示，明確按自然規(guī)律辦事、與大自然和諧相處的思想，發(fā)展學生的觀察、想象等思維品質(zhì)；另一方面，可以提高學生的調(diào)查、收集、處理信息的能力，與人溝通的能力以及相互合作學習、利用網(wǎng)絡(luò)學習等綜合實踐能力，進一步提高學生的自讀、自學能力和綜合素養(yǎng)。

發(fā)現(xiàn)問題：教師指導(dǎo)學生明確學習內(nèi)容，拓展學生思維，用教材中的課例為例子，提出相關(guān)的研究內(nèi)容，激發(fā)學生的探究欲望，選定探究課題。一定要注意的是，教師在這里的角色定位，教師是配角，學生才是主角。

找到方法：課堂上交流、研討，初步形成小組合作內(nèi)容，教師根據(jù)學生的研究興趣，指導(dǎo)分組，明確小組成員分工與責任。學生探究的方法是多樣的，不必拘泥于一種。

探究分析：學習小組通過上網(wǎng)、書籍、觀察、實地調(diào)查等形式，收集相關(guān)圖文資料，在小組合作中鍛煉合作、溝通、交往的能力。

交流歸納：在歸納中鍛煉學生的收集信息、整理信息、口語表達能力，在交流中提高學生交流溝通、分工合作等綜合實踐能力，提高綜合實踐素養(yǎng)。

在探究過程中，我們特別關(guān)注了這幾個問題：一是聯(lián)系以前所學的“保護環(huán)境”等相關(guān)專題教材，在教學內(nèi)容上統(tǒng)籌安排，把資源、環(huán)境、人口與發(fā)展問題有機結(jié)合起來；二是加強學科整合意識，密切與科學課教師的聯(lián)系，充分利用各種教學資源；三是肯定學生的“發(fā)現(xiàn)”，他們的觀察或發(fā)現(xiàn)可能前人已有，但是我們重視的是給學生播下興趣的幼芽，只要學生有自己的觀察、思考、實踐所得，就要充分肯定他們的“新意”，保護他們的“創(chuàng)新精神”。這種學習從學生的興趣、態(tài)度、價值觀等方面出發(fā)，變傳統(tǒng)的“接受式”學習方式為“發(fā)現(xiàn)式”學習方式，一改以往學科課程單一的學習模式，跳躍性地整合學生的知識技能，運用各種方式開展實踐活動，使他們走出課堂，走進生活，融入社會，這對于尚處于知識能力相對缺乏但又充滿好奇心的初中生來說，無疑是一種機遇和挑戰(zhàn)。

2.重要的是定位

為了成功定位學生作為探究者這一角色，必須對其學習的特點有一個比較清醒的認識。而為了成功定位學生的探究者角色，必須把握主體性、重過程、重應(yīng)用、重體驗、全員性等五個基本

特征。

（1）主體性

學生作為探究者的角色定位必須堅持落實學生的學習主體地位，尊重學生人格，信任學生，讓學生主動活潑地發(fā)展，教師應(yīng)站在指導(dǎo)者、幫助者的位置上，對學生的創(chuàng)新意識和實踐能力加以鼓勵。華東師范大學教授葉瀾說：“學生沒有學習的主動性，教育就可能蛻變?yōu)椤Z獸式的活動。”學生作為探究者的學習模式在教師和學生之間建立了一種新的關(guān)系，在這種新的關(guān)系中，教師不再作為知識的權(quán)威將預(yù)先組織的知識體系傳遞給學生，而是與學生共同開展探究知識的過程。學生不再作為知識的接受者，被動地聽從教師的指令，而具有高度的自主性，學生是學習的主人，要發(fā)揮自己的主觀能動性，遇事有主見，敢拿主意，能夠?qū)Α稓v史與社會》學習過程進行自我設(shè)計、自我控制，積極地帶著各自的興趣、需要和觀點，直接與各種文本對話、與客觀世界對話，探究主觀世界和客觀世界的規(guī)律。

（2）重過程

《歷史與社會》課程標準強調(diào)了“其價值在于整合歷史、人文地理以及其他人文社會科學的相關(guān)知識與技能，培養(yǎng)現(xiàn)代公民應(yīng)具有的人文素質(zhì)和社會責任感”這一課程性質(zhì)，而素質(zhì)的培養(yǎng)不是一朝一夕的，而是有一個長遠的過程。這與學生作為探究者的角色定位不謀而合。

《歷史與社會》學科包括豐富的人文題材，如歷史、文化、建筑、地理等，是一門綜合性很強的人文學科。其散發(fā)出的人文特性對探究者而言較抽象，甚至有時可能是“只可意會，不可言傳”，在探究學習中必須結(jié)合一定的歷史、地理知識和特定的社會背景進行理解，同時要求探究者具有豐富的情感和想象力。而這些能力的培養(yǎng)，應(yīng)該注重熏陶感染、潛移默化，把這些內(nèi)容貫穿于日常的教學過程之中。

（3）重應(yīng)用

布魯納認為，教學過程就是在教師的引導(dǎo)下學生發(fā)現(xiàn)的過程，要求學生利用所給定的材料，主動地進行學習，強調(diào)要自我思考和探索事物，不應(yīng)消極地接受知識，而應(yīng)該親自去探究問題的結(jié)論，探究其中的規(guī)律，要成為一個發(fā)現(xiàn)者。

學生作為探究者的學習是以研究發(fā)現(xiàn)《歷史與社會》學習過程中和現(xiàn)實社會中的問題為主的學習方式，通過研究發(fā)現(xiàn)其規(guī)律及技巧。其學習方式方法多樣，社會調(diào)查、現(xiàn)場觀察、走訪專家、探究閱讀、課堂討論、查閱資料等等。改變了學習方式，學生就有可能在更高的層面上開展學習，但這并不意味著否定記憶、理解等學習層面的必要性和重要性，也不否定接受式學習方式的必要性和重要性。相反，它十分注重以其他課程的學習為基礎(chǔ)，進而提供并擴展學生多元學習的機會和體驗，激活學生在其他學習中的

“知識儲存”。

（4）重體驗

學生作為探究者的學習是以學生的主體實踐活動為主線展開教學過程的。學生借助一定的手段，運用多種感官，通過自己的主體活動，在做中學，使得學生的實踐活動貫穿于學習活動的始終。探究性學習特別強調(diào)學生的感知、操作和語言等外部的實踐活動，強調(diào)學生直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的交融和統(tǒng)一，使認知活動建立在實踐活動的基礎(chǔ)之上，用學習主體的實踐活動促進學習者的發(fā)展。

（5）全員性

學生作為探究者的學習雖然強調(diào)自主自覺地完成，尤其是對已初具獨立意識的初中生，但由于這是一種解決問題的學習方式，學生面臨的是復(fù)雜的綜合性問題，跨度大，交差性強，僅靠單槍匹馬的個人力量難以順利解決問題，需要同學的集體智慧和分工協(xié)作，取長補短，機動靈活，共同探究。學生在這一過程中互相交流，彼此理解、關(guān)照，培養(yǎng)了團結(jié)協(xié)作的精神，促進了公共品質(zhì)的

發(fā)展。

四、總結(jié)與反思

教師在學生作為探究者的角色定位中，明確了探究性學習的概念和具體的操作方法，完成了《義務(wù)教育歷史與社會課程標準》對初中學生提出的教學要求，在學科教研和教學實踐中得到了新的啟發(fā)。

當然，在學習過程中也存在一些問題。比如，很多學生都對這種角色定位很感興趣，投入了極大的熱情去探究和學習，但是，也有極少數(shù)學生顯得不主動，這時候就需要教師多去關(guān)注和鼓勵，幫他們?nèi)谌爰w活動。還有個別家長對這樣的角色定位不理解，不支持學生的探究，造成了一些學生探究內(nèi)容未能有效完成，這也需要學校和家長之間加強溝通。另外，由于探究的主體是初中階段的學生，在整個探究過程中，對涉及的探究主題、探究方法等并不明確，只能由教師提供相關(guān)的參考意見。這些問題的產(chǎn)生是因為這種探究性學習對于初中生來說還是一個十分新鮮的話題，這種學習方式還未能完善和推廣，相信隨著探究性學習的日益成熟和完善，這些問題會不攻自破。

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編輯 任 壯