生命教育的情境性探究

摘 要 使人成人是教育的最高理想，然而現實中，很多青少年已經在漠視生命和殘害生命的道路上漸行漸遠。如何教會我們的學生尊重自己和他人，這是生命教育面臨的巨大挑戰。本文從生命智育、生命德育和生命美育這三個方面來探討生命教育的情境性，旨在引導教育的回歸、人性的回歸，使教育真正地能以人的發展作為出發點，貫穿于人發展的每一個階段。

關鍵詞 生命教育 人格培養 情境性

近幾年的新聞媒體屢屢曝出青少年漠視生命和殘害生命的新聞。大眾面對血淋淋的現實，唏噓不已。如何教會我們的學生尊重自己和他人，這是生命教育面臨的重要課題。教育學生敬畏生命、珍愛生命，這是生命教育的基礎，更是教育根本的本源問題。那么，生命教育的最高理想又應怎樣融入或體現在教育的過程之中呢？人的身心是在一次次與環境交互作用中得到發展的。教育以“使人成人”作為最高理想，生命教育又是這一理念的最好體現。那么，我們應讓生命教育具體化，滲透到人的實踐過程中去，也就是人與環境相互作用的過程中去，即應使生命教育具有情境的特性。

一、生命教育的提出及其含義

1.生命教育的提出

1968年美國學者杰·唐納·化特士首次提出生命教育的問題，至今已有近五十年的發展歷程。生命教育最初是針對控制青少年自殺的現象提出來的，目的在于緩解青少年自殺的問題并嘗試引領青少年正視生命的價值。人的生命既包含有生物性的軀體，更包括獨有的精神世界。研究生命教育，需從多個層面切入，首先，確定生命的意蘊，讓青少年明確自身存在的意義；其次，證明生命的價值，讓青少年認識到自身的存在之于社會發展的重要性。

2.生命教育的含義

人的生命包括種生命和類生命。人的種生命是作為自然生理性的肉體生命而存在的，是自然生物的基本屬性。人的類生命是人特有的高于動物的意識活動，人是超越種生命的一種文化的存在。教育在生命中的立足點即是：教育是人超越種生命走向類生命的存在形式，所以生命發展的過程就是教育的過程。我們現在很多生命教育的相關論述也大都是基于此的。其中關于生命教育的含義，許多學者都給了視角不一的說法。雖然描述的方式不盡相同，但核心內容基本一致，他們普遍認為生命教育是在充分認識人類的種生命的前提下，著重個體類生命的發展；是結合生命的真諦，按照學生的身心發展規律制定教育計劃，幫助學生認識生命的意義、追求生命的價值；是延續學生個體一生、旨在幫助學生自我完善成為人格健全個體的教育過程[1]。

二、生命教育的情境性

人的類生命部分是未特定化的部分，是一個逐漸完善的過程，同樣也是一個社會化的過程，是一個人在接受人類文化過程中逐漸完善自己的過程。我們的教育中的智育、德育、美育三部分在這一過程中起著不可替代的作用。對應于生命教育則表現為生命智育、生命德育和生命美育。

1.生命智育

生命智育就是幫助學生獲得真理性的知識，獲得明辨是非的能力，獲得追求真理的情感。在智育發展的三個層次，我們可以發現一個共同因素——受教育者，即所有教育活動的最終落腳點都是人的發展。在教育的過程中，受教育者才是真正的主體，是我們教育的出發點和落腳點。

（1）經驗的情境性

經驗（Erlebnis）源于德文Eeleben，本意為“仍然活著”或“仍有生命”。換言之，經驗是指個體通過體驗和經歷獲得的主觀認識，并且已內化于自身認知結構中的圖式。自然科學研究的目的在于把經驗客觀化、公式化、抽象化、數量化，對經驗的描述要求規范化[2]。生命教育所理解的經驗是人直接體驗的生活，它先于理解，先于與他人的語言交流，也先于反思，它的獨到之處在于視經驗為人在反思前與外部世界在存在上的統一狀態。經驗是理解人生的起點和基礎。在此，我們要強調經驗的一個重要的特性“情境性”，它主要強調的是人全身心地投入實踐活動中的主觀體驗。體驗在活動的作用體現在通過改變主體意識和改變主體的心理世界來進行活動。

（2）受教育者的主體性

生命教育的情境性原則在學生學習過程中的體現除了經驗的情境性，還要強調學生在學習過程的主動參與，即主體性的體現。傳統教育中，我們習慣以教師為中心，強調教師的知識權威性和在課堂教學中的主體性，而真正應該成為主體的受教育者卻成為了課堂的“從屬者”。知識掌握的關鍵是新知識和受教育者所持有的“舊”知識發生意義的聯結。這樣的聯結需要知識的“主人”積極地親身參與和主動地建構[3]。由此可知，生命教育強調情境性是必須以受教育者的主體性為前提。

學生的發展離不開學生之間的交往，因為交往是人的存在和發展的方式，而且交往是影響人的發展的決定性因素。教育之所以能對學生的發展產生影響，關鍵就在于對教育過程中的交往關系進行了有效的處理。交往過程的一個重要特點就是將交往的雙方或是多方都看做是主體，是主體與主體之間的交流和對話，是主體對當下情境的共同認知。將這一過程放入教育過程中，學生的主體性便能得以體現。我國著名學者馮建軍認為，在教育過程中存在著三種交往過程：第一種是大教育背景下所形成的教師與學生的交往。教師有自己的角色，學生有自己的角色，二者之間的交往帶有社會普遍的特征；第二種是具體到某一節課堂上，教師和學生在共同認識具體的教學內容時，會出現實際的交往過程，形成交往的社會實踐。第三種是經歷了課堂中的思想認識的碰撞，教學和學生的自身內部也會重新調整，進行自我完善[4]。由此，我們可以看出，交往的教育過程觀，注重學生的主體性，重視學生在教育實踐過程中的體現，這一過程也必然伴隨學生體驗和情感的產生、經驗的順應和同化等等過程的產生。

2.生命德育

生命的道德教育觀認為德育應是生活的道德教育。任何形式的德育都是必須經過生活這個途徑才能落到實處，只有把道德之于人類的要求轉化為個體日常生活的行為規范，并且是發自內心自愿地遵守，道德的真諦才能得到彰顯。正如陶行知所說，“道德教育只有通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”[5]生命德育，從生活中取材，用學生身處其中的經歷來引發學生的生活體驗和感悟，通過移情和思考，從而自主地出現道德行為。以學生的生活經歷和經驗為基礎，具體到真實的情境中，只有這樣，道德知識和規范才能真正被學生認可和同化，從而真正提高學生的道德水平。

（1）家庭教育

家庭教育是在家庭中由年長者群體對年輕一代群體所實施的一種教育，特別是父母對子女所實施的一種教育。它具有不同于其他教育形式的特點。家庭教育在時間上是貫穿人的一生的，范圍上包括一個人生活的方方面面，形式上的靈活多樣等等。在這眾多的的特性中，家庭教育與生活的融合性應是我們所應加以重視的。融合性是指教育與生活是融為一體的，家庭教育是以家庭生活作為載體的，結合家庭生活的具體場景和片段進行呈現，內容具有針對性、方式具有靈活性，更能切合青少年發展的具體情況。在生活的過程中，在生活每一個場景中，都應加入教育的成分。家庭作為孩子成長的第一站，良好的家庭氛圍將直接影響孩子的健康成長。通過家庭“自然”的生活環境、健康的生活氣氛和精神氛圍來感化、熏陶，它沒有強制性的措施，也難以有立竿見影的功能，然而卻能收到潛移默化的效果，能給子女的品德發展以深遠的影響。

（2）學校教育

學校作為青少年教育的又一重要場所，是學生在進入社會前，實現自我完善的重要途徑。重視青少年的學校教育，注重學校教育與生活實踐的聯系，才能真正起到對青少年身心發展的促進作用。但是，現實卻并不盡如人意，由于社會發展過程中種種因素的制約，我們的教育在實施的過程中也出現了這樣那樣的問題，最突出的就是道德知識與道德實踐的有效轉化問題。在觀念上，他們知道什么是應該做的，但在實際生活中，他們又不去那么做。這其中的原因是多方面的，單從學校道德教育來看，重要的一點就是在道德教育過程中，只重道德知識的灌輸，忽視了與學生日常生活的聯系，致使道德知識與道德行為相脫節。更進一步說，這與我們的學校教育長期以來注重知識教育、忽視情感教育的現狀有關。蘇霍姆林斯基認為，情感是道德知識轉化為道德信念進而成為人類精神力量的必經之路，沒有情感，道德認知就會變成一句空話，關于道德的學習就只能是紙上談兵，只能培養夸夸其談的偽君子[6]。教育活動只有激發出了學生的真情實感，學生的道德認識才能在精神方面生根發芽，形成自己的主觀認識，從而影響自己的一言一行，在與人交往的過程中表現出來，久而久之成為自己的行為規范。

3.生命美育

席勒指出：美對我們來說是一種客觀的存在，只有進行思索，人們才能感受到美的事物；美，同時又是我們主觀中的認識，只有經歷情感，人們才能獲得美的觀念[7]。審美活動強調人的自由的、主觀的體驗，通過外在的美的事物引發人對美的事物的認識和情感，從而產生情緒上的共鳴，豐富人的審美體驗，提升人的審美能力，完善人的發展。由此可知，審美教育，就是生命教育過程中的重要組成部分。只有把審美作為生存與發展的重要部分，作為生命教育的核心部分，才能幫助學生真正把握審美的價值，落實美育的意義。

以兒童的審美教育為例。美學大師阿恩海姆通過對海量兒童作品的分析，發現了兒童畫中存在曼陀羅式樣。他認為兒童畫中存在的曼陀羅式樣應該是事物在兒童樸素的認知結構中所形成的特殊的形象。兒童結合已有的經驗對形象進行加工和創造，選擇最接近和最相似的圖式進行象征[8]。大量作品的反復驗證，曼陀羅式樣普遍存在于兒童美術作品中。兒童無意識地將其創造出來，代表了對世界最初的認知。事實證明，集體無意識普遍存在于兒童身上。無意識，其核心主要是感情調節。兒童年齡雖小，但也有好惡。對于美好的事物有著天然的傾向性。集體無意識是個體生活經驗、生活閱歷、生活習慣等的在內心深處經認知結構積累加工的結果，是一種后天無意識。一旦遇到合適的機會，尤其是遇到情感的激發，這種無意識就會表現出來，變成主觀意識的內容。例如，在欣賞畫作的過程中，欣賞者會莫名喜歡一幅作品，但又說不來為什么，只是覺得就是喜歡。其實真正的原因就是，這幅作品符合已有心理結構的內容，觸發了欣賞者的情緒，產生了情感共鳴，無意識得以轉變成主觀認識。欣賞者的心理結構與畫作產生了聯系，即是欣賞者與作品對話的過程。

從上述機制中我們可以看出，審美教育就是要培養人的一種有機的和整體的反應方式的教育，審美過程就是人與外部世界全方位對話的過程，是在美的情境中人與物的基于無意識的“深層次”交流的過程。通過審美教育，學生可以用藝術這種符號形式盡情且自由地表達自己的觀點、抒發內心的滿足，一種因自我肯定而產生的愉悅感。教育工作者在教育實踐過程中，要善于運用以美陶冶學生的方式，提供給學生美的事物，產生美的體驗，使學生真正身處美的“情境”之中，從而使學生獲得豐富的精神食糧。

教育因為人的生命而存在。生命的生長需要才是教育的基本內容。現代文明的發展引發了社會分工，教育才成為了脫離具體生活場景的活動。隨著社會分工的逐漸細化，教育脫離生活的后果愈發凸顯，成為了獨立的存在，教育和生命的聯系也漸行漸遠。生命教育旨在引導教育的回歸、人性的回歸，使教育真正地能以人的發展作為出發點，貫穿于人發展的每一個瞬間。生命教育以“人”作為教育的根本，這必然要把人的主體性在教育實踐過程中淋漓盡致地體現出來，進而體現在人與客觀事物的每一次“交鋒”過程中。筆者以為，情境性原則應是生命教育的一個根本原則，只有在具體的情境中，人才能有真實的體驗，人的經驗才能發生有意義的聯結，人的發展才能得到真正的完善。

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參考文獻

[1] 馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004.

[2] 趙祥麟，王承緒，編譯.杜威教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2006.

[3] 馮建軍.當代主體教育論——走向類主體的教育[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[4] 朱小蔓.情感教育論綱[M].北京：人民出版社，2008.

[5] 魚霞.情感教育[M].北京：教育科學出版社，2003.

[6] 李范編.蘇霍姆林斯基論美育[M].長沙：湖南人民出版社，1984.

[7] 孔起英.兒童審美心理研究[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[8] 孔起英.學前兒童美術教育[M].南京：南京師范大學出版社，1998.

[作者：李紫陽（1986-），河南新鄉人，周口師范學院教育科學學院講師，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】