對微課的制作與使用的思考

洪燕燕

摘 要：微課作為新型的教學模式，在運用與實踐中也出現諸多問題.本文闡述了微課的設計、制作及使用過程時應注意的問題.

關鍵詞：微課；設計；使用

隨著信息技術的高速發展，各種教學應用軟件推陳出新，微課作為一種新型的教育信息資源形式以其“主題突出、短小精悍、交互性好、應用面廣”等特點被廣泛認可，微課概念在教育領域迅速傳播，相關實踐和應用也迅速展開.[1]

面對豐富的網絡資源，可以下載使用的微課也非常多，筆者在收集、學習微課的過程中，發現眾多微課資源良莠不齊，在運用與實踐中也發現了不少問題，本文就微課的設計、制作及使用談談看法.

1 微課設計與制作

高中的微課主要針對的是課堂教學的重點、難點，在學生學習過程中仍存在的困惑及疑難問題進行設計制作的視頻.短小而精彩的微課適應學生的需求，而學生對新鮮又感興趣的事物的學習往往是迫切、深刻的.微課可以實現讓學生在課前、課后通過對微課內容進行自主的學習或與同學間的合作學習，反復地研究，從疑惑到認識，從理解到掌握的過程.因此，對微課的設計、制作者提出了很高的要求.

1.1 微課內容的科學性、嚴謹性

物理學中的概念與規律的敘述都是精練、準確的，實驗研究過程及對結論的推理論證過程都是嚴格、周密的.在傳統物理教學中對概念與規律的闡述本就應該科學嚴謹，更何況微課更多的是讓學生在自主學習交流中，不斷重復地觀看、學習與研究.這就要求在微課設計制作中，不僅所講述的內容要符合科學原理，用詞更要準確、嚴謹，表達清晰不能含糊.在傳統教學中出現的“口誤”，在微課中絕不能出現.例如講磁場的概念時，應當說“磁體與通電導線周圍空間存在磁場”，而不應說成“磁體與通電導線周圍空間叫做磁場”.講萬有引力定律時，應當說萬有引力與兩個物體“質量的乘積成正比”，而不應說成“萬有引力與物體的質量成正比”.中學物理是由為數不多的基本概念與規律為基礎與主干，若在微課的制作中表達不清，用詞不當，就會給學生的理解造成誤導.如果概念不清，更談不上掌握物理規律，將直接影響到學生對某一章節乃至整個高中物理的學習.

1.2 微課選題的吸引性、延伸性

1.2.1 微課選題的獨特性、吸引性

微課教學改變了傳統教學模式，它把任務式教學模式轉變為驅動式教學模式.學生能夠根據自身的需求，有目的地選擇內容進行學習.一節好的微課，不僅要時間短、目標明確、重點突出、內容生動有趣，要從大量課程資源中凸顯出來，它的選題還需具有獨特性，符合學生的興趣點，才能吸引學生的眼球.

例如，重力與萬有引力是學生常常混淆的概念.在高一年《重力》這一節中，對重力的產生原因，應當說“由于地球的吸引而使物體受到的力”，而不應說成“地球對物體的吸引力”，因為后者是指萬有引力.上課時老師常常只是點到為止，但是對兩種說法的區別學生一直無法理解，對兩個概念是否真的有不同總是將信將疑.到了高一下學期學習《萬有引力天體運動》這一章，學生沉睡在記憶深處的問題被喚醒，同時產生了更多的疑問：萬有引力與重力只是說法上的不同，還是本質上有區別？它們的大小、方向一樣嗎？兩者是在任何情況下都不同，還是有時相等，有時不等？面對大量的問題，學生有很強的求知欲望.因此微課《重力與萬有引力一樣嗎》就應運而生.在該微課中針對學生的疑問設計了幾個問題：①萬有引力與重力的產生原因一樣嗎？②在地球表面上兩者的方向相同嗎？③在地球表面上兩者的大小相同嗎？④繞地球旋轉的衛星受到的萬有引力與重力一樣嗎？對這些問題的提出符合學生的心理需求，處理與分析問題的激情被激發，教師只需稍加點拔與引導，問題的解決就水到渠成.這正是我們常說的“授之以魚不如授之以漁”.

1.2. 2 微課選題的延伸性、拓展性

對學生原有問題的答疑、解惑，并不是隨著微課設計制作、學生完成觀看而完結.實踐中發現，學生的問題會像滾動的雪球，隨著他們學習、了解的知識的增加而膨脹.如學生在看完微課《重力與萬有引力一樣嗎》之后又提出：既然在地球表面上重力是萬有引力的一個分力，在高空重力等于萬有引力，那為什么還要提出“重力”的概念？重力場與引力場一樣嗎？是不是在地球周圍才講重力場？……這里有一些的問題可能超出了高中物理教學內容，是不適合在課堂上統一講解的，但又不能對學生的問題置之不理，應該對問題加以引導與利用.這使后期微課的制作不僅僅是解決課堂問題、課內知識，還要注意知識的挖掘與延伸.

對上面學生反饋的問題，教師可以再做一個微課，簡述人們對地球的認識是從慣性系到非慣性系的發展過程，同時人們對豎直懸掛物的受力分析的認識也是從平衡態到非平衡態的轉變.讓學生了解重力與萬有引力提出的背景及用途，同時了解人類對自然認識的探索歷程.為了加深學生對“重力、萬有引力和向心力”的與區別，還可以再制作微課《赤道上物體、近地衛星、同步衛星》、《赤道上的物體“飄”起來》等，使學生對天體運動問題有更深的理解，又能把物理知識加以應用，也使知識結構更加系統化.至于對“重力場”“引力場”的概念要涉及大學物理知識，不宜過度拓展，但我們可以在微課最后附上相關書目或網址，提供參考.學生是教學的主體，由于每個人的知識、能力基礎不同，對教學的需求也不同，因此，對同一知識內容的微課，也應該設置不同的教學設計方案與內容延伸，形成多層次的課程資源，可以讓不同需求的學生自行選擇，讓學生有個性的發展.

1.3 微課設計的邏輯性、系統性

物理學是人類在社會實踐過程中不斷實驗、探索而產生、形成和發展起來的.物理學理論的基本特征是實踐性、數學性和邏輯性.其理論框架類似于幾何學的公理化系統，每個物理定律固然與實驗相聯系，但奇妙的是，眾多的物理定律不是孤立存在的，定律與定律之間存在著內在聯系.[2]

微課呈現的是特定教學中的某個知識點及內容，微課教學時間短，內容較少，知識點呈碎片化，但它卻能涉及到物理學的各個角落.教師不能拋開知識間的邏輯關系，把每一個微課孤立起來，而要把具體的微課內容放在學科系統或知識結構中加以衡量.[3]

例如在“牛頓運動三定律”系列微課設計時，就不能把三個定律的微課教學內容分別孤立起來，讓學生學完之后即不了解牛頓運動定律的產生背景，也不了解牛頓運動定律的動力學地位，更不了解三個定律間的邏輯關系，甚至錯誤認為牛頓第一定律是牛頓第二定律的特例，是在物體不受力或受到合外力為零時的運動狀態.教師要把每個定律作為一個獨立的個體認真研究，又要把三個微課有機地結合起來，讓它們成為一個有邏輯聯系的整體.

由于教學時間關系，在傳統的教學中對牛頓運動定律的背景不可能有過多的介紹，利用微課《牛頓力學產生的歷史背景》簡述人類生存發展過程對有關力學問題的研究與應用，及對經典力學的建立和發展產生直接或間接的影響.把微課作為課前學習的資源豐富學生的視野，讓學生清楚，對亞里士多德運動理論的檢驗與修正是經典力學的重要起點；牛頓力學是對伽利略、惠更斯、笛卡兒等人工作的繼承，他把前人思考的相對獨立的規律進行聯系，[4]是物理界中一次理論的大綜合.

在牛頓三大運動定律的微課設計中，在標題、內容或者總結部分都可以突出每條定律各自的地位及相互間的聯系.牛頓第一定律是基礎，它奠定了整個牛頓力學的基石，定義了兩個概念——慣性和力，指出慣性是物體的固有屬性（抵抗運動狀態改度的性質），而力是改變物體運動狀態的原因.牛頓第一定律定性的指出慣性和力對物體運動狀態的影響.牛頓第二定律是核心，它是在第一定律基礎上進一步定量研究物體受力與加速度的關系，是實驗定律.牛頓第三定律是補充，它是確定力的性質的定律，是獨立于第一、第二定律之外的，又是對第一、第二定律的重要補充——它使動力學的研究對象不限于單個質點，而且還能夠用于多個質點或者不能視為質點的物體……它指出了自然界物體運動是相互聯系在一起的，而不是彼此孤立的……[5]

在微課設計中注重知識間的邏輯關系，能避免學生在碎片化的微課學習中形成“堆砌式”的知識結構，而是形成“樹狀式”的知識結構，使知識系統化.

2 微課使用的局限性

微課只是一種教學的輔助，不是傳統教學的替代.

教學過程是師生間交互的過程，是教師與學生在交談中，不斷地提出問題、分析問題、處理解決問題的過程.而大部分微課是教師根據經驗，對學生學習過程可能存在的問題進行預測、設計、制作的，在使用過程中具有很大的局限性.如果針對學生反饋的新問題再進行微課的設計與制作，短時間內又無法提供高質量的微課，問題的反饋與解決將會脫節.而且根據老師自身思考所設計的微課，和師生間直接相互碰撞交流對比，其局限性顯而易見.

教師的肢體語言豐富多彩，形象生動，它以表情、儀態、語氣的運用，常常比語言傳遞更多的信息.課堂上教師有時輔以手勢（如講解“右手螺旋定則”、“左手定則”、“右手定則”），有時需要模擬（如講解“扭秤實驗”時，繃直身體，舉起右手臂放水平，讓身體扭轉來模擬“懸繩的扭轉”與“力矩平衡）、有時給予規范（作圖時，一手拿著三角板，一手拿粉筆，邊說邊畫），這一字一句、一筆一畫間傳遞的不只是物理知識，還有教師的風格、氣質，物理學習中規范、嚴謹、一絲不茍的科學思維方法與過程，及物理學科引人入勝的魅力.學生追求科學的樂趣，及對科學的學習態度，正是在這日復一日的教師的言傳身教中，潛移默化地形成的.微課是教學的一種輔助手段，是教學的補充，所以微課的使用需要一個度的把握，不能作為教學的替代.

雖然不是所有的教學形式都適合微課，但微課教學是一種新型的教學模式，它的優越性是傳統教學不可比擬的.其發展空間還很大，在開發和使用過程存在的諸多問題需要在教學中不斷的實踐與完善.

參考文獻：

[1]胡鐵生，周曉清.高校微課建設的現狀分析與發展對策研究[J].現代教育技術.2014， 2：5-15.

[2]張立新.物理學中的演繹邏輯. 江蘇教育學院學報（自然科學） [J]，2013，29（5）：63-64.

[3]許國梁，束炳如.中學物理教學教法[M].第2版.北京：高等教育出版社，1996.

[4]教育部《基礎教育課程》編輯部.中學新課標資源庫.物理卷[M].第1版.北京：北京工業大學出版社，2004.

[5]劉勝海.論牛頓三定律的關系[J].六盤水師范高等專科學校學報，2009，21（3）：19-21.